Содержание
I
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
1.1.4.
1.1.5.
1.2.
1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
1.2.4.
II
2.1
2.1.1.
2.1.2.

2.1.3.
2.1.4.
2.1.5.
2.2.
2.2.1.
2.2.2.

2.2.3.
2.2.4.
2.2.5.
2.3.
2.4.
III.
3.1.
3.1.1.
3.1.2.

Целевой раздел
Введение
Обязательная часть
Пояснительная записка
Цель, задачи реализации Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Значимые характеристики, в том числе характеристики особенностей
развития детей раннего и дошкольного возраста
Планируемые результаты освоения Программы
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Пояснительная записка
Задачи реализации части программы, формируемой участниками
образовательных отношений
Принципы к формированию части программы, формируемой
участниками образовательных отношений
Планируемые результаты освоения части программы, формируемой
участниками образовательных отношений
Содержательный раздел
Обязательная часть
Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях
Описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей воспитанников, специфика их образовательных
потребностей и интересов
Особенности образовательной деятельности разных видов и
культурных практик
Способы и направления поддержки детской инициативы
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей воспитанников, специфика их образовательных
потребностей и интересов
Особенности образовательной деятельности разных видов и
культурных практик
Способы и направления поддержки детской инициативы
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников
Программа коррекционно-развивающей работы
Рабочая программа воспитания
Организационный раздел
Обязательная часть
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка
Особенности
организации
развивающей
предметно
–
пространственной среды

3.1.3.
3.1.4.
3.1.5.
3.1.6.
3.1.7.
3.2.
3.2.1.
3.2.2
3.2.3.
3.2.4.
3.2.5.
4.
4.1.

Материально – техническое обеспечение Программы
Методическое обеспечение Программы
Кадровые условия реализации Программы
Режим и распорядок дня
Особенности традиционных событий, праздников и мероприятий
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Особенности
организации
развивающей
предметно
–
пространственной среды
Материально – техническое обеспечение
Методическое обеспечение
Кадровые условия
Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
Дополнительный раздел
Краткая презентация Программы
Приложение 1. Календарный план воспитательной работы.
Приложение 2. Календарный учебный график
Приложение 3. Учебный план
Приложение 4. Расписание занятий
Приложение 5. Рабочая программа учителя - дефектолога
Приложение 6. Рабочая программа воспитателя
Приложение 7. Календарно – тематическое планирование по
музыкальному развитию обучающихся с РАС
Приложение 8. Календарно – тематическое планирование по
физическому развитию обучающихся с РАС

I. Целевой раздел Программы
Введение
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с расстройствами аутистического спектра, далее (АОП) разработана в
соответствии с Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(зарегистрировано в Минюсте РФ 27 января 2023г. Регистрационный
N 72149
Утверждена приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября
2022г. N 1022) и с учетом Федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования.
Программа обеспечивает разностороннее развитие детей в возрасте от 2 месяцев
до прекращения образовательных отношений, с учётом их возрастных и индивидуальных
особенностей
по
основным
направлениям:
социально-коммуникативному,
познавательному, речевому, художественно-эстетическому и физическому.
Образовательная деятельность осуществляется на государственном языке
Российской Федерации. Обучение в МАДОУ осуществляется в очной форме.
Программа разработана в соответствии с нормативными документами:
- Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 года № 204 «О
национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период
до 2024 года»;
- Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371 - ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального
закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
- Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 30 сентября 2022 г.
№ 874;
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской
Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384), с изменением,
внесенным приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 8 ноября.2022
г. № 955;
- Санитарно-эпидемиологические требования - Санитарные правила СП 2.4.3648-20
«Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения,
отдыха и оздоровления детей и молодежи», утвержденные постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28
(зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 18 декабря 2020 г.,
регистрационный № 61573), действующим до 1 января 2027 г.
- Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 №373 «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам - образовательным программам
дошкольного образования» (Зарегистрирован 31.08.2020 № 59599).
Программа определяет единые для Российской Федерации базовые объем и
содержание ДО, осваиваемые обучающимися в организациях, осуществляющих
образовательную деятельность (далее - ДОО), и планируемые результаты освоения
адаптированной образовательной программы.
Программа отвечает образовательному запросу социума, обеспечивает развитие
личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с
учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических
особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития,
необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ
начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям
дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов

деятельности.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками
образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми
с точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
1.1.Обязательная часть
1.1.1. Пояснительная записка
1.1.2. Цели и задачи реализации Программы
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния
здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
 реализация содержания АОП ДО;
 коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в
том числе их эмоционального благополучия;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
 создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
 формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
 формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
Программа базируется на основных принципах:
 принцип поддержка разнообразия детства;
 принцип сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека;
 принцип позитивная социализация ребенка;
 принцип личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия

педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и
иных работников МАДОУ) и обучающихся;
 принцип содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений;
 принцип сотрудничество МАДОУ с семьей;
 принцип возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС:
 особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого
слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией,
иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать)
то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов
воображения (символизации);
 основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС;
 фрагментарность восприятия;
 интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного образа зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования полисенсорного
образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких
деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
 симультанность восприятия;
 трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные
на формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и
выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности
по соответствующим сенсорным каналам.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и
методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей
ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и

аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем
возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие
некоторых из них.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и,
отчасти, кататонический вариант стереотипии.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
 выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
 квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
 выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
 определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);

 мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
1.1.4. Значимые характеристики, в том числе характеристики особенностей
развития детей раннего и дошкольного возраста.
Дети с расстройствами аутистического спектра представляют собой неоднородную
группу с различной степенью проявления особенностей и образовательных потребностей.
Они характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и
поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень развития психических
функций, который по отдельным показателям может соответствовать нормативному
уровню, либо уровню развития детей с задержкой психического развития, либо уровню
развития детей с интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей
крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в
связи с наличием дезадаптивных форм поведения.
При общем типе нарушения психического развития дети с аутизмом имеют
значительные индивидуальные различия. Вместе с тем, специалисты (О.С. Никольская и
др.) считают, что среди типических случаев детского аутизма можно выделить детей с
четырьмя основными моделями поведения, различающимися своими системными
характеристиками. В рамках каждой из них формируется характерное единство
доступных ребенку средств активного контакта со средой и окружающими людьми, с
одной стороны, и форм аутистической защиты и аутостимуляции, с другой. Эти модели
отличает глубина и характер аутизма; активность, избирательность и целенаправленность
ребенка в контактах с миром, возможности его произвольной организации, специфика
«проблем поведения», доступность социальных контактов, уровень и формы развития
психических функций (степень нарушения и искажения их развития).
Характеристики этих моделей, наиболее значимые для организации дошкольного
образования, начиная от самых тяжёлых форм к более лёгким.
Первая группа. Дети не развивают активной избирательности в контактах со средой
и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на
обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации,
их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.
Эти дети почти не имеют точек активного соприкосновения с окружением, могут
не реагировать явно даже на боль и холод. Они будто не видят и не слышат и, тем не
менее, пользуясь в основном периферическим зрением, редко ушибаются и хорошо
вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко
перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, и, не обращая ни на что явного внимания,
в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего, близкие
часто говорят, что от такого ребенка трудно что-нибудь скрыть или спрятать.
Полевое поведение в данном случае принципиально отличается от полевого
поведения ребенка «органика». В отличие от гиперактивных и импульсивных детей такой
ребенок не откликается на все, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а
скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с
предметами проявляется в характерном нарушении формирования координации рука-глаз.
Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому
взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка
произвольно, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается,
успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а
просто уходят, ускользают от неприятного вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети
с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками
коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут
повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда и неожиданно отразить
словом происходящее. Эти слова, однако, без специальной помощи не закрепляются для
активного использования, и остаются пассивным эхом увиденного или услышанного. При

явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается
под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание прямо
адресованной им инструкции и, в тоже время, эпизодически демонстрировать адекватное
восприятие значительно более сложной речевой информации прямо им не направленной и
воспринятой из разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями,
словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера
(такие случае неоднократно зарегистрированы), эти дети могут показывать понимание
происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также
могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с
вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с
бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.
Практически не имея точек активного соприкосновения с миром, эти дети могут не
реагировать явно и на нарушение постоянства в окружении. Разряды стереотипных
движений, так же как и эпизоды самоагрессии, проявляются у них лишь на короткое
время и в особенно напряженные моменты нарушения покоя, в частности при нажиме со
стороны взрослых, когда ребенок не в состоянии немедленно ускользнуть от них.
Вместе с тем, даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не
выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности
к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной
дистанции и возможности мимолетного тактильного контакта, подходят к близким, для
того чтобы их кружили, подбрасывали. Именно с близкими эти дети проявляют максимум
доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному объекту и
положить на него руку взрослого. Таким образом, так же как и обычные, эти глубоко
аутичные дети вместе со взрослым оказываются способными к более активной
организации поведения и к более активным способам тонизирования.
Существуют успешно проявившие себя методы установления и развития
эмоционального контакта даже с такими глубоко аутичными детьми. Задачами
последующей работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое
взаимодействие со взрослыми и в контакты со сверстниками, выработка навыков
коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация,
открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и
социального развития ребенка.
Особенности поведения на ПМПК: поведение «полевое», не откликается на зов,
автономен, пассивно уходит от контакта. Заворожен, отрешен от происходящего.
Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, он просто
сбрасывает их на пол, но он, как правило, не смотрит на сам процесс. При попытке
взрослого вмешаться в действие пассивно уходит от контакта, «утекает» или не реагирует
вовсе. У детей могут возникать признаки удовольствия, смех в ответ на простейшие
тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п. Взрослый
выступает как инструмент для достижения предмета. Часто действует рукой взрослого.
Отдельно изредка возникающие слова уходят и не возвращаются, ребенок чаще всего —
мутичен.
Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени
аутистического дизонтогенеза. Дети имеют лишь самые простые формы активного
контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого,
стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их
аутистические установки уже выражаются в активном негативизме, а аутостимуляция как
в примитивных, так и в изощренных стереотипных действиях – активном избирательном 7
воспроизведении одних и тех же привычных и приятных впечатлений, часто сенсорных и
получаемых самораздражением.
В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно
отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них

складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок
стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление
сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в
еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому,
боятся неожиданностей, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт,
брезгливость, легко и жестко фиксируют дискомфорт и испуг и, соответственно, могут
накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке
происходящего, дезадаптируют ребенка и могут легко спровоцировать поведенческий
срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и
самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и
более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально бытовые
навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся
моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки
прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских
поделках и.т.п. Выработанные бытовые навыки прочны, но слишком жестко связаны с
теми жизненными ситуациями, в которых сложились, и необходима специальная работа
для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка
выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице,
складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь
пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках
стереотипа, привязана к определенной ситуации, для ее понимания может потребоваться
конкретное знание того как сложился тот или иной штамп.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные
и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения
слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно
значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта
страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные
действия, когда ребенок извлекает нужные ему сенсорные впечатления прежде всего
самораздражением или в стереотипные манипуляции с предметами, а могут быть и
достаточно сложные, как повторение определенных аффективно заряженных слов, фраз, 8
стереотипный рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложные как
математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же
эффекта в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему как
аутостимуляция для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих
впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут
терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.
Становление психических функций такого ребенка в наибольшей степени
искажено. Страдает, прежде всего, возможность их развития и использования для
решения реальных жизненных задач, в то время как в стереотипных действиях
аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности: уникальная
память, музыкальный слух, моторная ловкость, раннее выделение цвета и формы,
одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности.
Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об
окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным
стереотипом. В привычных рамках упорядоченного обучения, часть таких детей может
усвоить программу не только вспомогательной, но и массовой школы. Проблема в том,
что эти знания без специальной работы осваиваются механически, укладываются в набор
стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в
привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без
специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни.
Ребенок этой группы может быть очень привязан к близкому человеку, но это еще
не вполне эмоциональная привязанность. Близкий чрезвычайно значим для него, но

значим, прежде всего, как основа сохранения столь необходимой ему стабильности,
постоянства в окружающем. Ребенок может жестко контролировать маму, требовать ее
постоянного присутствия, протестует при попытке нарушить стереотип сложившегося
контакта. Развитие эмоционального контакта с близкими, достижения более свободных и
гибких отношений со средой и значительная нормализация психоречевого развития,
возможны на основе коррекционной работы по дифференциации и насыщению
жизненного стереотипа ребенка, осмысленными активными контактами с окружением.
Дети первой и второй группы по клинической классификации относятся к наиболее
типичным, классическим формам детского аутизма, описанным Л. Каннером.
Особенности поведения на ПМПК: ребенок неадекватен, напряжен, активно
избегает контакта, неадекватен, демонстрирует множество моторных или речевых
стереотипий, испуган, могут наблюдаться проявления агрессии и аутоагрессии,
демонстрирует стереотипные движения, двигательно беспокоен, стереотипно прыснет, 9
бегает по кругу, кружится и т.п. Речь эхолаличная и стереотипная, со специфичной
скандированностью. Может демонстрировать и достаточно сложные ритуалы, которые
ребенок воспроизводит в определенных ситуациях, они выглядят нелепо, неадекватно.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с
окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения
(в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам и
стереотипные увлечения, часто связанные с неприятными острыми впечатлениями. Это
создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами,
аутизм таких детей проявляется как поглощенность собственными стереотипными
интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение формально можно
назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им
требуется полная гарантия успешности, переживания риска, неопределенности их
полностью дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в
ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для
этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он
мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те
задачи, с которыми заведомо и гарантированно может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить
не столько постоянство и порядок окружения (хотя это тоже важно для них), сколько
неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять
программу действий (а этого и требует диалог с обстоятельствами) может спровоцировать
у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во
чтобы то не стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это
ошибочное впечатление, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить
компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка
со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети
способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с
хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные
интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что
подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от
других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной 10
области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить
энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии,
и часто производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в
отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют
ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они

получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации,
однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с
реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети
гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, страдают навыки
самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную
наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и
учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении,
стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным,
неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на
темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции. В этих фантазиях
ребенок получает относительный контроль над испугавшим его рискованным
впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте, такой ребенок может оцениваться сверходаренный, позже
обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности
произвольного
сосредоточения,
поглощенность
собственными
сверхценными
стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей,
по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих
групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса
или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они крайне
нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт
диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и
окружающих, сформировать навыки социального поведения.
Дети этой группы в клинической классификации могут быть определены как дети с
синдромом Аспергера.
Особенности поведения на ПМПК: в поведении нелеп, неадекватен, бездистантен.
Сверхзахвачен своими собственными, стойкими стереотипными интересами. Контакт
есть, он активный и абсолютно формальный. Речь стереотипная, часто штампованная.
Демонстрирует псевдообращенность к собеседнику, оживление, которое носит несколько
11 механистичный характер, что может оцениваться как высокое интеллектуальное
развитие, речь взрослая, может быть с большим запасом слов.
Четвертая группа (дети способны усвоить основную образовательную программу).
Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. В
контакте с другими людьми они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться,
имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой
инструкции, ее полного понимания. Характерна общая задержка в психоречевом и
социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися
обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные
правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном
требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального
развития, социальную незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, и выступает уже не как защитная
установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость
в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети
тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение сенсорного дискомфорта, они
готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и
возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи
близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке, и ободрении.
Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от
них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и
зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для
любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.

Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои
отношения с миром преимущественно опосредованно, через взрослого человека. С его
помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в
нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень
плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно,
что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта,
отрицательной оценке взрослого.
Такие дети не развивают изощренных средств аутостимуляции, им доступны
нормальные способы поддержания активности - они нуждаются в постоянной поддержке,
одобрении и ободрении близких. И, если дети второй группы физически зависимы от них
то этот ребенок нуждается в непрестанной эмоциональной поддержке. Потеряв связь со
своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов 12
происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать
к уровню, характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных
детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами
(действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны
неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности
усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость,
неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся,
аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности,
недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры
и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в
невербальной области, возможно в конструировании, рисовании, музыкальных занятиях.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными детьми
третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся
рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными. Педагогическое
обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой
психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо,
однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые
стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и
действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках
общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в
ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление
отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу.
Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыка, фрагментарны в своей
картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако
при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику
развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У
этих детей мы также встречаемся с парциальной одаренностью, которая имеет
перспективы плодотворной реализации.
По мнению специалистов, именно эти дети описываются в специальной литературе
как высокофункциональные дети с аутизмом.
Особенности поведения на ПМПК: наблюдается отрешенность ребенка, отсутствие
(или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность
установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость,
привязанность к матери. В тревожащих ситуациях — двигательные или речевые
стереотипии. Ребенок повышенно раним, тормозим в контактах, не «считывает
эмоциональный контекст ситуации. В речи встречаются эхолалии, ошибки употребления
местоимений.

Представленные модели рассматриваются в настоящее время с точки зрения их
адаптивной целесообразности
Так поведение ребенка первой группы становится понятным и осмысленным, если
предположить, что он сосредоточен на стремлении сохранить состояние покоя, уберечь
себя от дискомфорта и истощения, т.е. на решении самой важной адаптационной задачи –
самосохранения. Такой ребенок жестко устанавливает дистанцию, практически
исключающую его соприкосновение с окружением, что блокирует его психическое
развитие: не позволяет сформировать индивидуальную избирательность и
дифференцированный жизненный опыт активных отношений с миром.
Поведение детей второй группы определяется их направленностью на разрешение
другой, столь же витально значимой задачи - формировании индивидуальной
избирательности (опредмечивании потребностей ребенка), задачи требующей значительно
большей активности в отношениях с миром. Дети второй группы уже вступают в
избирательные отношения со средой, т.е. выделяют и фиксируют желаемые и нежелаемые
контакты, конкретные условия и действенные способы достижения удовольствия и
избавления от опасности. Они упорядочивают отношения с миром, определяют
оптимальный и надежно воспроизводимый стереотип жизни, но, как и дети первой
группы, делают это слишком радикально. Большинство воздействий среды фиксируются
как неподходящие, и жизненный стереотип выстраивается не столько как система связей
со средой, сколько как средство защиты и ограничений. Сверхжёсткий жизненный
стереотип перекрывает ребенку путь дальнейшего развития. Он не может учиться активно
действовать в неопределенном, изменчивом мире, поскольку любое нарушение
привычного стереотипа жизни – задержку, изменение, саму неопределенность
воспринимает как катастрофу.
Характер поведения ребенка третьей группы также приобретает осмысленность,
если рассматривать его как неудачную попытку разрешения следующей по сложности,
требующей активности адаптивной задачи – организации достижения цели в условиях
неопределенности, отсутствия отработанных и проверенных способов ее достижения. В
норме это задача организации исследовательской деятельности, преодоления препятствий
в активном диалоге со складывающимися обстоятельствами. Дети третьей группы уже 14
пытаются допустить в свою жизнь неопределенность, пережить без паники сбой в ее
порядке (что абсолютно невозможно для ребенка второй группы). Они стремятся к
достижению, к преодолению препятствия, но в этом им требуется полная гарантия успеха
единственной и жестко выстроенной собственной программы поведения. Такой
радикальный подход к организации целенаправленного поведения исключает ведение
гибкого диалога с обстоятельствами, ребенок направлен не на уточнение и
совершенствование программы, а на защиту ее неизменности, что перекрывает ему путь к
развитию диалогических взаимоотношений с окружением, а значит и собственному
психическому и социальному развитию.
Сохранение постоянство и порядка в окружении значимо и для детей четвертой
группы. Вместе с тем, парадоксально, но в наибольшей степени поведение и проблемы
детей четвертой группы определяются экстремальным сосредоточением на задаче
поддержания эмоциональной связи с близким и, следования задаваемым ими правилам и
нормам. Ребенок четвертой группы стремится строить свои отношения с миром только
опосредованно, через взрослого человека, причем помощь близкого важна для него не
столько для развития отношений с окружающим, сколько для защиты от него. Нарушается
развитие индивидуальной избирательности, активного диалога с обстоятельствами,
обретение устойчивости в нестабильной ситуации – все это ребенок пытается обрести,
жестко следуя правилам, задаваемым другим человеком. И это тоже перекрывает путь его
дальнейшему развитию. Разрешение все этих адаптивных задач в норме так же витально
значимо, но решаются они все вместе, конечно при акцентуации каждой из них в
соответствии с постоянно меняющимися обстоятельствами. При аутизме ненормальным
является именно сверхсосредоточение ребенка лишь на одной из базового набора

адаптивных задач, и ее разрешение столь радикальное, что это перекрывает возможность
дальнейшего развития активных отношений с миром.
Вследствие представленной неоднородности состава детей с РАС требуется
дифференциация содержания дошкольного образования. Этим будет обеспечены
образовательные потребности и возможности детей с РАС дошкольного возраста и
плавный переход их к школьному обучению.

Национально-культурные условия реализации Программы

АОП разработана для детей, проживающих на Урале, на Севере Свердловской
области, где преобладают жители, имеющие русскую национальность. В данной
местности в большом количестве проживают исторически сложившиеся народы Среднего
Урала – русские, татары, башкиры, удмурты, марийцы, чуваши. Также проживают
переселенцы: немцы, узбеки, таджики.

Демографические особенности:

 учитывается состав семей воспитанников (многодетная семья, один ребенок в
семье, двуязычная/многоязычная семья и др.);
 наполняемость и принципы формирования одновозрастных групп для адекватного
выбора форм организации, средств и методов образования детей.
При организации образовательной деятельности учитываются реальные
потребности детей различной этнической принадлежности, которые воспитываются в
семьях с разными национальными и культурными традициями.
С учетом особенностей демографической ситуации в Свердловской области
определяются формы, средства образовательной деятельности, как в режимных моментах,
так и в непрерывной образовательной деятельности с детьми, в организации развивающей
предметно-пространственной среды.

Климатические особенности:

С учетом особенностей климата, природных условий, состояния экологической
обстановки, здоровья населения определяется проведение оздоровительных мероприятий,
процедур, организация режимных моментов.
Процесс воспитания и развития в детском саду является непрерывным, но, тем не
менее, расписание образовательной деятельности составляется в соответствии с
выделением двух периодов:
 холодный период – образовательный (сентябрь – май);
 летний период – оздоровительный (июнь – август).

Социокультурные условия:

Образование

МАДОУ находится в экологически благополучном районе. Промышленных
объектов вблизи Учреждения нет. Ближайшими объектами социального партнёрства
являются:
Направ
Наименование
Формы сотрудничества
Периодичность
ление
общественных
организаций,
учреждений
ГАПОУ СО
Повышение квалификации по дополнительным
По плану
«Северный
профессиональным программам, участие в педколледжа
педагогический
смотрах, семинарах, конференциях, обмен
колледж»
опытом, консультации, участие педагогов в
качестве
эксперта
в
квалификационном
экзамене
студентов,
учебная
и
производственная практика студентов СПК на
базе
МАДОУ,
организация
открытых
педагогических форм для студентов СПК

Культура

МАОУ СОШ
№13

Педсоветы, взаимопосещение уроков и
занятий, совместные семинары, обсуждение
итогов
успеваемости
выпускников,
консультации для воспитателей и родителей,
ознакомительные встречи педагогов начальных
классов с будущими первоклассниками и их
родителями (законными представителями),
открытые
просмотры
разных
видов
деятельности для учителей начальных классов с
последующим
совместным
анализом
и
обсуждением; экскурсии для воспитанников,
дни открытых дверей, совместные досуги.

По плану
преемственнос
ти МАДОУ и
школы

ГБОУ СО
«Серовская
школа –
интернат,
реализующая
АООП»
ГОУ Социальнореабилитационн
ый центр для
несовершеннолет
них "Надежда"
г. Серова
Дошкольные
учреждения
города и
филиалы
ДК
«Надеждинский»

Консультации для педагогов, родителей
(законных представителей), Дни открытых
дверей, Школа будущего первоклассника,
беседы, методические встречи.

По плану
преемственнос
ти ДОУ и
школы

Серовский
исторический
музей

Театральные
коллективы

Консультации с законными представителями По плану на
детей, посещающими группу компенсирующей год
направленности

Проведение методических объединений,
консультации, методические встречи, обмен
опытом, открытые педагогические формы,
семинары, Дни открытых дверей.
Фестивали, конкурсы, участие в выставках,
посещение
кружков,
выставки
детских
рисунков,
концерты,
демонстрация
театрализованных представлений; организация
игровых
программ;
трансляция
аудиовизуальных материалов
Осуществление совместной просветительской и
образовательной деятельности; проведение на
территории Музея мероприятий, посвященных
юбилейным и памятным датам истории России,
Урала.

По плану УО

Показ театрализованных постановок на базе
МАДОУ

В течение года

По плану на
год

По мере
необходимости

Спорт

Медицина

Детская
библиотека

Детская
поликлиника
Аптека
Стадион
«Энергия»

Безопасность

Пожарная часть
ГИББД

ПДН

Информацио Центр психологопедагогической,
нность
медицинской и социальной
помощи «Развитие

ТМПК

Серовское
телевидение,
газета

Участие в организации и проведении
совместных
мероприятий;
осуществление
помощи в распространении информационных
материалов; разъяснительная работа среди
родителей (законных представителей) с целью
популяризации реализуемых проектов.
Литературные вечера, познавательные
викторины на базе библиотеки для родителей и
детей, создание семейной библиотеки,
посещение читального зала, тематические
мероприятия.
-проведение медицинского обследования;
-связь медицинских работников по вопросам
заболеваемости и профилактики заболеваний
(консультирование)
- приобретение лекарств
- экскурсии с детьми
-экскурсии, проведение физкультурных
досугов, соревнований, организация Дней
здоровья, Квест – игры, посещение детьми
спортивных секций
Экскурсии, встречи с работниками пожарной
части, конкурсы по ППБ, консультации,
инструктажи.
проведение бесед с детьми по правилам
дорожного движения, участие в выставках,
смотрах-конкурсах, совместные мероприятия:
открытые педагогические формы, акция
«Родительский патруль», «Шагающий автобус»
воспитательно-профилактическая работа с
семьями детей, находящимися в социально опасном положении
МАДОУ № 49 «Радуга» предоставляет
заявки по согласованной форме; формирует
пакет документов по установленному перечню
на
каждого
ребёнка;
организует,
при
необходимости,
выезд
ТПМПК
в
образовательную организацию; информирует о
выполнении
рекомендаций
ТПМПК;
обеспечивает присутствие родителей (законных
представителей) во время обследования
ребёнка.

По плану

Публикации в газетах, видеореклама
оказываемых МАДОУ образовательных услуг,
созданных в МАДОУ условий для детей –
инвалидов и детей с ОВЗ, организация
коррекционно – развивающей деятельности в
Службе ранней помощи.

По мере
необходимости

По мере
необходимости
1 раз в квартал
По плану

По плану
По плану

По мере
необход-ти
По мере
необходимости

1.1.5. Планируемые результаты освоения Программы
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ
к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных
достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры
определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало
дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом
случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования
РАС к 3-м годам.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому
работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни
в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке
форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);

21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда
помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или
жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально
(не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание
пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном
порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями
речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических

работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических
работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с
ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с

первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые
расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
 диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по Программе;
 внутренняя оценка, самооценка Организации;
 внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
 Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов
освоения Программы.
 На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
 повышения качества реализации программы дошкольного образования;
 реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
 обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с
ОВЗ;

 задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой Организации;
 создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
адаптированной основной образовательной программы, и именно психологопедагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе
оценки качества образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему
оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив
Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
 должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других
условий реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях,
определенных Стандартом;
 учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
 исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы Организации;
 исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
 способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
 включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
 использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии.
Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии
могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного
и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации
должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности,
степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
 педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
 детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
 карты развития ребенка с ОВЗ;
 различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в
том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами

Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
 разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;
 разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды;
 разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации, учредителя,
региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с ОВЗ на уровне Организации должна обеспечивать участие всех
участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную
задачу - обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с
принципами и требованиями Стандарта.
1.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
1.2.1. Пояснительная записка
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, представлена по
образовательным областям: «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое
развитие», обеспечивает вариативность образования, отражает специфику МАДОУ,
позволяет более полно реализовать социальный заказ на образовательные услуги.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, планируется и
организуется в соответствии с парциальными программами и методическими
рекомендациями по образовательным областям:
«Социально-коммуникативное развитие»:
 «Тематические занятия с дошкольниками в сенсорной комнате»/ Н.Д.Симонова;
«Познавательное развитие»:
 «Играем с логическими блоками Дьенеша»/Н.И. Захарова;
 «Развивающие игры и занятия с палочками Кюизенера: Для работы с детьми 3-7
лет»/В.П. Новикова, Л.И. Тихонова;
«Речевое развитие»:
 «Формирование моторно-двигательных умений посредством штрихографии у детей
с ОВЗ 5-6 лет»/О.Н. Небыкова;
«Художественно-эстетическое развитие»
В части, формируемой участниками образовательных отношений, планируется и
организуется культурно-досуговая деятельность.
«Физическое развитие»:
Реализуя образовательную область «Физическое развитие», в совместной
деятельности взрослого с детьми планируются подвижные и спортивные игры народов
Урала. Одно физкультурное занятие с детьми дошкольного возраста (обучение плаванию)

организуется в бассейне филиала МАДОУ. Планирование осуществляется в соответствии
с парциальной программой «Обучение плаванию» Е. Воронова.
С целью развития у детей с ОВЗ и детей - инвалидов в рабочей программе
педагогов в части, формируемой участниками образовательных отношений, спланирована
совместная деятельность взрослого с детьми в группах компенсирующей направленности:
«Играем вместе», «Веселый счет».
С детьми с ОВЗ и детьми - инвалидами старшего дошкольного возраста
реализуется Парциальная программа «Умный карандаш», направленная на формирование
моторно-двигательных умений, посредством штрихографии, коммуникативных
способностей, тактильной чувствительности, межполушарного взаимодействия,
познавательной активности. Предложенные пальчиковые игры, графические упражнения
и задания способствуют сформировать у детей мелкомоторные навыки, зрительнодвигательную координацию, пространственное восприятие и произвольность движений.
Парциальная программа «Сказки Фиолетового Леса» направлена на формирование
целостной картины мира, развитие творческого потенциала каждого ребенка и
перспективного взгляда на предметное окружение.
Для обеспечения эмоционального комфорта и благополучия, а также активизации
мозговой деятельности детей способствует созданная специальная полифункциональная
среда сенсорной комнаты и организуемая совместная деятельность взрослого с ребенком
ОВЗ или ребенком – инвалидом.
Данные направления тематически взаимосвязаны и реализуются в совместной
деятельности взрослого и детей, самостоятельной деятельности детей (с учетом возраста),
во взаимодействии с родителями (законными представителями).
1.2.2. Задачи реализации части программы, формируемой участниками
образовательных отношений

Ранний возраст

 Расширять представления детей о сенсорных эталонах, способах обследования
материала.
 Развивать тактильную чувствительность.

Дошкольный возраст

 Укреплять здоровье ребенка, формировать правильную осанку, укреплять опорнодвигательный аппарат, повышать иммунитет средствами физического воспитания.
 Развивать умения технично, точно, осознанно выполнять физические упражнения
на занятиях плавание.
 Продолжать учить детей использовать приемы экспериментирования для познания
объектов природы, их свойств и качеств.
 Развивать инициативу, самостоятельность в познании объектов окружающего
мира, в его разнообразных проявлениях и простейших зависимостях.
 Развивать мыслительные умения: сравнивать, анализировать, классифицировать,
обобщать.
Задачи части, формируемой участниками образовательных отношений,
сформулированы в соответствии с индивидуальными особенностями воспитанников и
социальным заказом и определены с учетом выбранных и согласованных с участниками
образовательных отношений, парциальных программ, методических пособий.
1.2.3. Принципы части, формируемой участниками образовательных
отношений
 Принцип вариативности обеспечивает возможность выбора содержания
образования, форм и методов воспитания и обучения с ориентацией на интересы и
возможности каждого ребенка и учета социальной ситуации его развития;

 принцип содействия и сотрудничества детей и родителей (законных
представителей), совершеннолетних членов семьи, принимающих участие в воспитании
детей, а также педагогических работников;
 принцип индивидуализации - развитие личных качеств, через решение проблем
разноуровневого обучения;
 принцип конкретности и доступности коррекционно-развивающего материала,
соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и
возрастным особенностям детей;
 принцип занимательности: формирование у детей желания выполнять
поставленные задачи и стремление к достижению конечного результата.
 принцип непрерывности, систематичности и последовательности: постепенное
изменение материала от простого к сложному, частое повторение уже усвоенного;
 принцип психологической комфортности - создание спокойной доброжелательной
обстановки, вера в силы ребенка.
1.2.4. Планируемые результаты освоения части, формируемой участниками
образовательных отношений
Ранний возраст:
 владеют действиями с предметами, предполагают разнообразные способы их
использования;
 владеют элементарными навыками продуктивной деятельности;
 получают удовольствие от совместной деятельность со взрослыми,
 пользуются альтернативными средствами коммуникации;
 имеют интерес к продуктивной деятельности.
Дошкольный возраст
К четырем годам:
 ребенок владеет умением погружения в воду, ходьбе и беге в воде прямо и по
кругу;
 у ребенка формируются представления о себе, как о субъекте деятельности, о
собственных эмоциональных состояниях, о своих потребностях, желаниях, интересах;
 у ребенка закрепляется умение выделять и называть основные части тела;
 ребенок определяет простейшие функции организма: ноги ходят; руки берут,
делают; глаза смотрят; уши слушают;
 у ребенка формируется умение видеть настроение и различные эмоциональные
состояния окружающих (радость, печаль, гнев), умение выражать сочувствие (пожалеть,
помочь);
 ребенок демонстрирует познавательную активность в деятельности, проявляет
положительные эмоции в процессе познания, отражает в общении и совместной
деятельности со взрослыми и сверстниками полученные представления о предметах и
объектах ближайшего окружения;
 ребенок различает зрительную ориентировку на разные свойства и качества
предметов (сравнивает внешние свойства предмета («такой – не такой»), путем наложения
и прикладывания (по форме и величине).
К пяти годам:
 ребенок владеет умением погружения в воду с головой, попеременные движения
ног в воде, держась за бортик;
 ребёнок проявляет стремление к общению со сверстниками в процессе
познавательной деятельности, осуществляет обмен информацией; охотно сотрудничает со
взрослыми;
 ребенок учится производить сравнение предметов по форме и величине, проверяя
правильность выбора практическим примериванием;

 ребенок учится анализировать условия проблемно-практической задачи и находить
способы ее практического решения;
 у ребенка формируются предпосылки для развития наглядно-образного мышления:
формируются фиксирующие и сопровождающие функции речи в процессе решения
наглядно-действенных задач.
К шести годам:
 у ребёнка сформированы навыки плавания с движениями прямыми ногами вверх и
вниз, погружаясь в воду, приседание под водой;
 ребенок способен вычленять цвет (форму, величину) как признак, отвлекаясь от
других признаков;
 ребенку знакомы пространственные отношения между предметами: высокий низкий, выше - ниже; близко - далеко, ближе – дальше;
 ребёнок испытывает познавательный интерес к событиям, находящимся за рамками
личного опыта, фантазирует, предлагает пути решения проблем, имеет представления о
социальном, предметном и природном мире; ребёнок устанавливает закономерности
причинно-следственного характера, приводит логические высказывания; проявляет
любознательность;
 ребенок умеет выполнять операции сравнения, обобщения, элементы суждения,
умозаключения.
К семи годам:
 у ребенка сформированы навыки плавания с движениями прямыми ногами вверх и
вниз, сформированы навыки погружения в воду, с головой с открытыми глазами;
 ребенок может ориентироваться и воспроизводить пространственные отношения по
словесной инструкции (выше-ниже; ближе-дальше);
 ребенок может опознавать предметы по описанию, с опорой на определяющий
признак (цвет, форма, величина);
 у ребенка развивается координация руки и глаза в процессе обучения способам
обследования предметов: зрительно-тактильно - ощупывать, зрительно-двигательно обводить по контуру;
 у ребенка формируются представления о звуках окружающей действительности;
 ребенок определяет последовательность событий, изображенных на картинках:
раскладывать их по порядку, употреблять слова "сначала", "потом" в своих словесных
рассказах;
 у ребенка формируется тесная взаимосвязь между их практическим, жизненным
опытом и наглядно-чувственными представлениями, отражает эту связь в речи, фиксируя
этот опыт и обобщая его результаты;
 ребенок обладает начальными знаниями о природном и социальном мире, в
котором он живет;
 ребенок проявляет уважение к родителям (близким людям), проявляет
воспитанность и уважение по отношению к старшим и не обижает маленьких и слабых,
посильно помогает им;
 ребенок проявляет познавательную активность, способность и готовность
расширять собственный опыт за счет удовлетворения потребности в новых знаниях,
переживать радость открытия нового; умение использовать разнообразные источники
получения информации для удовлетворения интересов, получения знаний и содержательного общения.
Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов освоения
части Программы, формируемой участниками образовательных отношений.
Стартовая педагогическая диагностика проводится в сентябре каждого года.
Заключительная педагогическая диагностика проводится в мае каждого года.
Основным методом педагогической диагностики является наблюдение.
ориентирами для наблюдения являются возрастные характеристики развития ребенка.

Оценка индивидуального развития ребенка осуществляется через
отслеживание динамики формирования и развития его личностных качеств в течение
всего времени пребывания в МАДОУ.
Результаты оценки индивидуального развития ребенка заполняются
воспитателями и специалистами ДОО (учителем-дефектологом, учителем-логопедом,
педагогом-психологом, музыкальным руководителем, инструкторами по физической
культуре,) в единую форму.
Фиксация показателей развития:
ПС – полное совпадение с программным материалом; ЧС – частичное совпадение
с программным материалом, НС – несовпадение с программным материалом.

II. Содержательный раздел Программы
2.1. Обязательная часть
2.1.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с расстройствами
аутистического спектра в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах
дошкольного образования:
 коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
 освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и
физическом развитии).
Социально-коммуникативное развитие:
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
 усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
 развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
 развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
 формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения
ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна.
Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования
обучающихся с РАС.
Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребёнку):
 формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном
этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
 развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
 совершенствование конвенциональных форм общения;
 расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
 расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
 развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).

Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи
с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе
текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их
содержания.
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте. Начинать это направление работы следует как можно раньше, но
основной её объём приходится на пропедевтический период.
Познавательное развитие:
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
 развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
 формирование познавательных действий, становление сознания;
 развитие воображения и творческой активности;
 формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
 формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
 развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета,
размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как
подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
 соотнесение количества (больше - меньше - равно);
 соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше
- ниже);
 различные варианты ранжирования;
 начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
 сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
 сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
 формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;
 формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
 формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка с РАС;
 определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
 коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень
снижен и (или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов
ребёнка с аутизмом.

3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
 при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования
опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения,
последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в
дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной
степени отойти от стереотипа;
 на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
 развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его
форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
 если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для
того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни.
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или
иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира:
 формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных
уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях
(малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих
представлений;
 конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с
РАС).
Целевые
установки
по
художественно-эстетическому
развитию
предусматривают:
 развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
 становление эстетического отношения к окружающему миру;
 формирование элементарных представлений о видах искусства;
 восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
 стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
 реализация
самостоятельной
творческой
деятельности
обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает
опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического
воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку
жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически

организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях,
не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок
из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
В образовательной области "Физическое развитие" реализуются следующие
целевые установки:
 развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и
гибкость;
 проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной
и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
 формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
 становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и
связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только
через формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим
осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с
аутизмом.
2.1.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников,
специфика их образовательных потребностей и интересов
Формы, способы, методы и средства реализации Программы педагог определяет
самостоятельно в соответствии с задачами воспитания и обучения, возрастными и
индивидуальными особенностями детей, спецификой их образовательных потребностей и
интересов. Существенное значение имеют сформировавшиеся у педагога практики
воспитания и обучения детей, оценка результативности форм, методов, средств
образовательной деятельности применительно к конкретной возрастной группе детей.
Воспитательно - образовательный процесс строится с учётом индивидуальных и
возрастных особенностей и носит календарно - тематический характер, что даёт большие
возможности для развития детей с ОВЗ.
В работе с детьми дошкольного возраста прослеживается принцип календарно тематического планирования. Выделение основной темы периода позволяет
интегрировать образовательную деятельность, подавать материал оптимальным способом.
Тематический принцип построения воспитательно-образовательного процесса позволяет
органично вводить региональный и культурный компоненты, исходя из особенностей
МАДОУ.

Планирование и организация совместной деятельности взрослого с детьми,
самостоятельной деятельности детей способствует развитию у обучающихся творчества и
самостоятельности.
Проектирование образовательного процесса строится
в соответствии с
контингентом воспитанников, их индивидуальными и возрастными особенностями,
состоянием здоровья. Планируются такие формы работы, как: тематические дни и
тематические недели. Знакомство с темой может пройти и в формате беседы
(однократной), продуктивной деятельности, игры или воспитывающей игровой ситуации,
проектной деятельности в зависимости от возраста детей.
Воспитательный и образовательный процессы проходят непрерывно, на
протяжении всего времени пребывания детей в МАДОУ. Не только во время
образовательной деятельности, но и в ходе самостоятельной и совместной деятельности
детей и взрослых обучающие получают и закрепляют необходимые знания, умения и
навыки.
Формы реализации Программы в соответствии с видом детской деятельности и
возрастными особенностями детей
Формы работы
3 года – 8 лет
игровая деятельность (сюжетно-ролевая, театрализованная, строительно-конструктивная,
дидактическая, подвижная и другие); в общение со взрослым (ситуативно-деловое,
внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное) и сверстниками (ситуативноделовое, внеситуативно-деловое);
- речевая деятельность (слушание речи взрослого и сверстников, активная диалогическая
и монологическая речь);
- познавательно-исследовательская деятельность и экспериментирование;
изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) и конструирование из
разных материалов по образцу, условию и замыслу ребенка;
- двигательная деятельность (основные виды движений, общеразвивающие и спортивные
упражнения, подвижные и элементы спортивных игр и другие);
- элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд,
труд в природе, ручной труд);
- музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах).
младший дошкольный возраст
старший дошкольный возраст
Социально – коммуникативное развитие
- Игровое упражнение
- Индивидуальная игра
- Индивидуальная игра
- Совместная с воспитателем игра
- Совместная с воспитателем игра
- Совместная со сверстниками игра
- Совместная со сверстниками игра (парная, - Свободная игра
в малой группе)
- Чтение
- Свободная игра
- Беседа
- Чтение
- Наблюдение
- Беседа
- Педагогическая ситуация.
- Наблюдение
- Экскурсия
- Рассматривание
- Проектная деятельность
- Чтение
- Интегративная деятельность
- Педагогическая ситуация
- Праздник
- Праздник
- Совместные действия
- Поручение
- Рассматривание
- Просмотр и анализ мультфильмов,
- видеофильмов, телепередач.
- Экспериментирование
- Поручение и задание

- Дежурство
- Совместная деятельность взрослого и
детей тематического характера
- Образовательное событие
Познавательное развитие
- Рассматривание
- Создание коллекций
- Наблюдение
- Проектная деятельность
- Игра-экспериментирование.
- Исследовательская деятельность.
- Исследовательская деятельность
- Конструирование
- Конструирование
- Экспериментирование
- Развивающая игра
- Развивающая игра
- Экскурсия в Ситуативный разговор
- Наблюдение
- Рассказ
- Проблемная ситуация
- Интегративная деятельность
- Рассказ
- Беседа
- Беседа
- Проблемная ситуация
- Интегративная деятельность
- Экскурсии
- Коллекционирование
- Моделирование
- Реализация проекта
- Игры с правилами
Речевое развитие
Рассматривание
- Чтение.
- Игровая ситуация
- Беседа
- Дидактическая игра
- Рассматривание
-Ситуация общения
- Решение проблемных ситуаций.
- Беседа (в том числе в процессе
- Разговор с детьми
наблюдения за объектами природы, трудом - Игра
взрослых).
- Проектная деятельность
- Интегративная деятельность
- Создание коллекций
- Хороводная игра с пением
- Интегративная деятельность
- Игра-драматизация
- Обсуждение
- Рассказ
- Чтение 
- Инсценирование
- Обсуждение
- Ситуативный разговор с детьми
- Рассказ
- Сочинение загадок
- Игра
- Проблемная ситуация
- Использование различных видов театра
Художественно – эстетическое развитие
-Рассматривание
эстетически - Изготовление украшений для группового
привлекательных предметов
помещения к праздникам, предметов для
- Игра
игры,
сувениров,
предметов
для
- Организация выставок
познавательно исследовательской
- Изготовление украшений
деятельности.
- Слушание соответствующей возрасту - Создание макетов, коллекций и их
народной, классической, детской музыки
оформление
- Экспериментирование со звуками
- Рассматривание эстетически
- Музыкально-дидактическая игра
привлекательных предметов
- Разучивание музыкальных игр и танцев
- Игра
- Совместное пение
- Организация выставок
- Слушание соответствующей возрасту
народной, классической, детской музыки
- Музыкально - дидактическая игра

- Беседа интегративного характера,
элементарного музыковедческого
содержания)
- Интегративная деятельность 
Совместное и индивидуальное музыкальное
исполнение
- Музыкальное упражнение
- Попевка, распевка
- Танец
- Творческое задание
- Концерт - импровизация
- Музыкальная сюжетная игра
Физическое развитие
Игровая беседа с элементами движений
Физкультурное занятие
- Игра
- Утренняя гимнастика
- Утренняя гимнастика
- Игра
- Интегративная деятельность
- Беседа
- Упражнения
- Рассказ
- Экспериментирование
- Чтение
- Ситуативный разговор
- Рассматривание
- Беседа
- Интегративная деятельность
- Рассказ
- Контрольно-диагностическая
- Чтение
деятельность
- Проблемная ситуация
- Спортивные и физкультурные досуги
- Спортивные состязания
- Совместная деятельность взрослого и
детей тематического характера
- Проектная деятельность
- Проблемная ситуация
Методы для достижения задач воспитания в ходе реализации Программы
Осуществляя выбор методов воспитания и обучения, педагоги МАДОУ учитывают
возрастные и личностные особенности детей, педагогический потенциал каждого метода,
условия его применения, реализуемые цели и задачи, прогнозируют возможные
результаты. Для решения задач воспитания и обучения целесообразно использовать
комплекс методов.
Методы
методы
Организации
опыта
поведения
и
деятельности
Осознания
детьми
опыта поведения и
деятельности

содержание
Приучение к положительным формам общественного
поведения, упражнение, воспитывающие ситуации, игровые
методы
Рассказ на моральные темы, разъяснение норм и правил
поведения, чтение художественной литературы, этические
беседы, обсуждение поступков и жизненных ситуаций,
личный пример
опыта Поощрение, методы развития эмоций, игры, соревнования,
и проектные методы

Мотивации
поведения
деятельности
Информационно
рецептивнцый метод

- Предъявляется информация, организуются действия ребенка
с
объектом
изучения
(распознающее
наблюдение,

рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов,
просмотр компьютерных презентаций, рассказы педагога или
детей, чтение
Репродуктивный метод Предполагает создание условий для воспроизведения
представлений и способов деятельности, руководство их
выполнением (упражнения на основе образца педагога,
беседа, составление рассказов с опорой на предметную или
предметно-схематическую модель);
Метод
проблемного Представляет собой постановку проблемы и раскрытие пути
изложения
ее решения в процессе организации опытов, наблюдений
Эвристический метод Проблемная задача делится на части - проблемы, в решении
(Частично-поисковый)
которых
принимают
участие
дети
(применение
представлений в новых условиях);
Исследовательский
Включает составление и предъявление проблемных
метод
ситуаций, ситуаций для экспериментирования и опытов
(творческие задания, опыты, экспериментирование). Для
решения задач воспитания и обучения широко применяется
метод проектов. Он способствует развитию у детей
исследовательской активности, познавательных интересов,
коммуникативных и творческих способностей, навыков
сотрудничества и другое. Выполняя совместные проекты,
дети получают представления о своих возможностях,
умениях, потребностях
Используемые средства при реализации Программы
МАДОУ самостоятельно определяет средства воспитания и обучения, в том числе
технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное,
оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Федеральной
программы.
Средства для реалзации Программы
3 года – 8 лет
Средства, используемые для следующих видов детской деятельности
Двигательные
Оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья,
прыгания, занятий с мячом и другое
Предметные
Образные и дидактические игрушки, реальные предметы и
другое
Игровые
игры, игрушки, игровое оборудование и другое
Коммуникативные
Дидактический
материал,
предметы,
игрушки,
видеофильмы и другое
Познавательно
– Натуральные предметы и оборудование для исследования
исследовательские
и и образно-символический материал, в том числе макеты,
экспериментирование
плакаты, модели, схемы и другое
Чтение
художественной Книги для детского чтения, в том числе аудиокниги,
литературы
иллюстративный материал
Трудовые
Оборудование и инвентарь для всех видов труда
Продуктивные
Оборудование и материалы для лепки, аппликации,
рисования и конструирования
Музыкальные
Детские музыкальные инструменты, дидактический
материал и другое
При выборе форм, методов, средств реализации Программы педагог учитывает
субъектные проявления ребёнка в деятельности: интерес к миру и культуре;

избирательное отношение к социокультурным объектам и разным видам деятельности;
инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью; самостоятельность
в выборе и осуществлении деятельности; творчество в интерпретации объектов
культуры и создании продуктов деятельности.
Выбор педагогом педагогически обоснованных форм, методов, средств реализации
Федеральной программы, адекватных образовательным потребностям и предпочтениям
детей, их соотношение и интеграция при решении задач воспитания и обучения
обеспечивает их вариативность.
2.1.3. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик
Образовательная деятельность в МАДОУ включает:
- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных
видов детской деятельности;
- образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
- самостоятельную деятельность детей;
- взаимодействие с семьями детей по реализации адаптированной образовательной
программы ДО.
Образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации
различных видов детской деятельности
Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога
и детей, самостоятельная деятельность детей. В зависимости от решаемых
образовательных задач, желаний детей, их образовательных потребностей, педагог
может выбрать один или несколько вариантов совместной деятельности:
1) совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с ребёнком, он
выполняет функции педагога: обучает ребёнка чему-то новому;
2) совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и педагог равноправные партнеры;
3) совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на правах
участника деятельности на всех этапах её выполнения (от планирования до завершения)
направляет совместную деятельность группы детей;
4) совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его
заданию. Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но выступает в
роли её организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым, актуализируя
лидерские ресурсы самих детей;
5) самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей без всякого
участия педагога. Это могут быть самостоятельные игры детей (сюжетно-ролевые,
режиссерские, театрализованные, игры с правилами, музыкальные и другое),
самостоятельная изобразительная деятельность по выбору детей, самостоятельная
познавательно-исследовательская деятельность (опыты, эксперименты и другое).
Видами самостоятельной деятельности являются культурные практики, которые
ориентированы на проявление творчества.
Культурные практики реализуются через подгрупповой способ. Проектирование
культурных практик в образовательной деятельности идет по двум направлениям:
- культурные практики на основе инициатив самих детей;
- культурные практики, инициируемые, организуемые и направляемые взрослыми.
В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора,
творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей.
Виды культурных практик:
 исследовательские;
 художественные;
 социально-ориентированные;

 организационно-коммуникативные;
 ценностно-ориентированные.
Культурные практики инициируемые, организуемые и направляемые взрослыми
Совместная игра
Формы
сюжетно-ролевая
игра-драматизация
режиссерская
строительно-конструктивные игры
Направлены на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых
умений, необходимых для организации самостоятельной игры
Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального
опыта
Формы
решение проблемы
проявление заботы
оказание помощи
обсуждение ситуации
задушевный разговор
Направлены на обогащение представления детей об опыте разрешения тех или иных
проблем, на приобретение опыта проявления заботливого, участливого отношения к
людям
Творческая мастерская
Формы
Тематическая презентация
Книжкины самоделки
«Цветные ладошки»
«Художественная галерея»
«Сувенирная мастерская»
«Театральная мастерская»
Направлена на создание условий для использования детьми своих знания и умения
Музыкально – театральная, Литературная гостиная
Формы
Театрализованные представления
Моделирование
Направлена на восприятие детьми литературных и музыкальных произведений
Интеллектуальная тренировка
Формы
технология моделирования
технология Дьенеша
технология проектного обучения - «метод технология Кюизенера
проектов»
Развивающие игры,
Логические упражнения
Направлена на становление системы сенсорных эталонов (цвета, формы,
пространственных отношений и др., способов интеллектуальной деятельности (умение
сравнивать, классифицировать, составлять сериационные ряды, систематизировать по
какому- либо признаку и пр.)
Игралочка
«В гостях у сказки»
«Именины»
«Посиделки»
Направлена на развитие эмоционального общения детей со сверстниками
В процессе организации различных видов деятельности педагог создает условия для
свободного выбора детьми деятельности, оборудования, участников совместной
деятельности, принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей,
поддерживает детскую инициативу и самостоятельность, устанавливает правила
взаимодействия детей. Педагог использует образовательный потенциал каждого вида

деятельности для решения задач воспитания, обучения и развития детей.
Игра занимает центральное место в жизни ребенка, являясь преобладающим видом
его самостоятельной деятельности.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую,
познавательную, развивающую, воспитательную, социокультурную, коммуникативную,
эмоциогенную, развлекательную, диагностическую, психотерапевтическую и другие.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребенка и становления его
личности, педагог максимально использует все варианты ее применения в МАДОУ.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и
предполагает использование особых форм работы в соответствии с реализуемыми
задачами воспитания, обучения и развития ребенка
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени,
включает:
игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетноролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие)
беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в том числе в
форме утреннего и вечернего круга), рассматривание картин, иллюстраций
практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению культурно-гигиенических
навыков и культуры здоровья, правил и норм поведения и другие)
наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за комнатными
растениями и другое)
индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных
областей
продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование, конструирование,
лепка и другое)
оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие мероприятия,
двигательную деятельность (подвижные игры, гимнастика и другое)
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее
их; как деятельность, направленная на освоение детьми одной или нескольких
образовательных областей, или их интеграцию с использованием разнообразных
форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогам самостоятельно
Занятие является формой организации обучения, наряду:
- с экскурсиями,
- дидактическими играми,
- играми-путешествиями и другими
Занятие может проводиться в виде:
- образовательных ситуаций, тематических событий;
- проектной деятельности;
- проблемно-обучающих ситуаций, интегрирующих содержание образовательных
областей;
- творческих и исследовательских проектов и так далее
В рамках отведенного времени педагог может организовывать образовательную
деятельность с учетом:
- интересов детей,
- желаний детей,
- образовательных потребностей детей
Включение детей дошкольного возраста в процесс:
- сотворчества,

- содействия,
- Сопереживания
Образовательная деятельность,
осуществляемая во время
прогулки, включает:

- наблюдения за объектами и явлениями природы,
направленные на установление разнообразных связей
и зависимостей в природе, воспитание отношения к
ней;
- подвижные игры и спортивные упражнения,
направленные на оптимизацию режима двигательной
активности и укрепление здоровья детей;
- экспериментирование с объектами неживой природы;
- сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком,
со снегом, с природным материалом);
- элементарную трудовую деятельность детей на
участке ДОО;
свободное
общение
педагога
с
детьми,
индивидуальную работу;
проведение
спортивных
праздников
(при
необходимости).
Образовательная деятельность,
- элементарную трудовую деятельность детей (уборка
осуществляемая во вторую
групповой комнаты; ремонт книг, настольно-печатных
половину дня, может включать:
игр; стирка кукольного белья; изготовление игрушексамоделок для игр малышей);
- проведение зрелищных мероприятий, развлечений,
праздников (кукольный, настольный, теневой театры,
игры-драматизации; концерты; спортивные,
музыкальные и литературные досуги и другое);
- игровые ситуации, индивидуальные игры и игры
небольшими подгруппами (сюжетно-ролевые,
режиссерские, дидактические, подвижные,
музыкальные и другие);
- опыты и эксперименты, практико-ориентированные
проекты, коллекционирование и другое;
- чтение художественной литературы, прослушивание
аудиозаписей лучших образов чтения, рассматривание
иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее;
- слушание и исполнение музыкальных произведений,
музыкально-ритмические движения, музыкальные
игры и импровизации;
- организация и (или) посещение выставок детского
творчества, изобразительного искусства, мастерских;
просмотр репродукций картин классиков и
современных художников и другого;
- индивидуальную работу по всем видам деятельности
и образовательным областям;
- работу с родителями (законными представителями).
Для
организации - игровой,
самостоятельной деятельности - литературный,
детей в группе создаются - спортивный,
различные центры активности
- творчества,
- познания и др
Самостоятельная деятельность предполагает самостоятельный выбор ребенком ее
содержания, времени, партнеров. Педагог может направлять и поддерживать свободную
самостоятельную деятельность детей (создавать проблемно-игровые ситуации, ситуации

общения, поддерживать познавательные интересы детей, изменять предметноразвивающую среду и другое)
К культурным практикам
- игровую,
относят
- продуктивную,
- познавательно-исследовательскую,
коммуникативную, чтение художественной
литературы.
2.1.4. Способы и направления поддержки детской инициативы
Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную самостоятельную
деятельность детей, основанную на детских интересах и предпочтениях. Появление
возможности у ребенка исследовать, играть, лепить, рисовать, сочинять, петь, танцевать,
конструировать, ориентируясь на собственные интересы, позволяет обеспечить такие
важные составляющие эмоционального благополучия ребенка дошкольного возраста как
уверенность в себе, чувство защищенности, комфорта, положительного самоощущения.
Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной
самостоятельной деятельности детей является утро, когда ребенок приходит в МАДОУ и
вторая половина дня.
Самостоятельная инициативная деятельность
Любая деятельность
ребенка в ДОО протекает в
форме самостоятельной
инициативной
деятельности

- самостоятельная исследовательская деятельность и
экспериментирование;
- свободные сюжетно-ролевые, театрализованные,
режиссерские игры;
- игры - импровизации и музыкальные игры;
- речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами,
звуками;
- логические игры, развивающие игры математического
содержания;
- самостоятельная деятельность в книжном уголке;
-самостоятельная
изобразительная
деятельность,
конструирование;
- самостоятельная двигательная деятельность, подвижные
игры, выполнение ритмических и танцевальных движений.

Условия поддержки детской инициативы
Для поддержки
детской
инициативы
педагог учитывает
следующие
условия

1) уделять внимание развитию детского интереса к
окружающему миру, поощрять желание ребёнка получать новые
знания и умения, осуществлять деятельностные пробы в
соответствии со своими интересами, задавать познавательные
вопросы;

2) организовывать ситуации, способствующие активизации
личного опыта ребёнка в деятельности, побуждающие детей к
применению знаний, умений при выборе способов деятельности;

3) расширять и усложнять в соответствии с возможностями и
особенностями развития детей область задач, которые ребёнок
способен и желает решить самостоятельно, уделять внимание

таким задачам, которые способствуют активизации у ребёнка
творчества, сообразительности, поиска новых подходов;

4) поощрять проявление детской инициативы в течение всего
дня пребывания ребёнка в ДОО, используя приемы поддержки,
одобрения, похвалы;

5) создавать условия для развития произвольности в
деятельности, использовать игры и упражнения, направленные на
тренировку волевых усилий, поддержку готовности и желания
ребёнка преодолевать трудности, доводить деятельность до
результата;

6) поощрять и поддерживать желание детей получить результат
деятельности, обращать внимание на важность стремления к
качественному результату, подсказывать ребёнку, проявляющему
небрежность и равнодушие к результату, как можно довести дело
до конца, какие приемы можно использовать, чтобы проверить
качество своего результата;

7) внимательно наблюдать за процессом самостоятельной
деятельности детей, в случае необходимости оказывать детям
помощь, но стремиться к её дозированию. Если ребёнок
испытывает сложности при решении уже знакомой ему задачи,
когда изменилась обстановка или иные условия деятельности, то
целесообразно и достаточно использовать приемы наводящих
вопросов, активизировать собственную активность и смекалку
ребёнка, намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в
аналогичном случае;
8) поддерживать у детей чувство гордости и радости от
успешных самостоятельных действий, подчеркивать рост
возможностей и достижений каждого ребёнка, побуждать к
проявлению инициативы и творчества через использование
приемов похвалы, одобрения, восхищения.
Направления поддержки детской инициативы
Образовательная
область
Познавательное
развитие

Направления поддержки детской инициативы
- Уважительное отношение к ребёнку;
- Создание условий для свободного выбора детьми
деятельности, участников совместной деятельности, материалов;
- Создание условий для принятия детьми решений, выражение
своих чувств и мыслей;
- Наводящие вопросы, активизирирующие имеющийся у
ребёнка прошлый опыт.
- Поддержка самостоятельности в разных видах деятельности
(игровой, исследовательской, проектной, познавательной);

- Словесное поощрение;
- Стимулирование детской деятельности;
- Повышение самооценки;
- Создание ситуации успеха.
Речевое развитие
Создание речевой ситуации;
- Наводящие вопросы, активизирирующие имеющийся у
ребёнка прошлый опыт.
- Создание ситуации успеха;
- Поощрения;
- Участие в речевых играх;
- Конкурсы;
- Создание развивающей предметно – пространственной среды.
- Уважительное отношение к ребёнку;
Социально –
- Создание условий для свободного выбора детьми деятельности,
коммуникативное
участников совместной деятельности, материалов;
развитие
- Создание условий для принятия детьми решений, выражение
своих чувств и мыслей;
- Поддержка самостоятельности в разных видах деятельности
(игровой, исследовательской, проектной, познавательной);
- Словесное поощрение;
- Стимулирование детской деятельности;
- Повышение самооценки;
- Создание ситуации успеха
Художественно –
- Непосредственное общение с каждым ребенком,
эстетическое развитие - уважительное отношение к каждому ребенку к его чувствам и
потребностям.
- Создание творческих ситуаций.
- Создание условий для свободного выбора детьми
деятельности, для принятия детьми решений,
- выражение своих чувств и мыслей, поддержка детской
инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности,
- создание условий для овладения культурными средствами
деятельности,
- организация видов деятельности, способствующих
художественно - эстетическому развитию детей, проектная
деятельность.
Физическое развитие - Создание условий для свободного выбора детьми двигательной
деятельности участников совместной деятельности.
- Недерективная помощь детям, поддержка детской инициативы
и самостоятельности в разных видах двигательной деятельности.
- Создание ситуации успеха
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в
подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию происходит много сложнее,
и обязательно требует подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью
нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:

 социально-коммуникативные,
 поведенческие,
 организационные,
 навыки самообслуживания и бытовые навыки,
 академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого
- подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом
в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
 идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда
ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть
испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения,
устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами;
воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь,
корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному
возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне редко, особенно в
том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
 минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
 очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое
образование представляется возможным получить только при наличии словеснологического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
 для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это
относится к любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том
числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии:
 следует развивать потребность в общении;
 развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
 учить понимать фронтальные инструкции;
 устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
 соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать
ребёнка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что
предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:
 выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный
уровень работоспособности;
 спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
 правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
 уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).

Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с
большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через
объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах,
необходимых для школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры,
психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие
методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы
частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях (особенно при
тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность для решения проблем
поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного
поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной
работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом
периоде мы фактически должны распространить "учебный стереотип" на весь уклад
школьной жизни, для чего (вне зависимости от избранного методического подхода)
следует с самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована
поурочная система, но с некоторыми отличиями:
 индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего утром, как в школе);
 обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий
приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
 продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и
истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать
к нормативным показателям с учётом действующих санитарных правил;
 обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и
навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере
возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной
образовательной программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
 следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
 начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых
ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
 с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
 по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;
 в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной
программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с
тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к
началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы,
связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно
только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство

этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в
раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом
периоде дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы,
направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти
вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами
РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу
гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного
анализа поведения или с помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от
обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков
чтения и письма, математических представлений начинают проявляться уже в
дошкольном возрасте и требуют определённого внимания педагогических работников
даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности
развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и
памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при
аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для
побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипии
очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку
букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы
деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв.
В дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на
слоги (например, "дя-дя", "бел-ка"), так как это может зафиксировать послоговое
скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими
детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся
вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь
сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут
предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого "глобального чтения", для
использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать
своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые
он прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия любимой пищи и
игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы
(папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок
умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с
теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает
его, показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность
вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие
результаты даёт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов,
иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или) звуковым

сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки сопровождается звучащим и (или)
письменным словом "Пьёт". В дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до
простого предложения: "Мальчик пьёт", "Мальчик пьёт из чашки". При переходе к
картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют
(пьют, причёсываются, разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме
перенос на аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку восприятие
симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное
чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание
графического изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при
аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному предмету.
Однако выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода
невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как запускающий
момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его
графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению
чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения
чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть
близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально.
Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно
убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком
случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать
сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта
сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного
интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к
другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение
формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут
параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны очень
слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании
с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать
специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с
аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его
устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития
речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с
аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но
если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и
легче принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться
к уже сказанному, в то время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет
вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления
проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих
трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах,

любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или
специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но
становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются
временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий
пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более
целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся
с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень
часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической
деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх
графической деятельности вообще и, в дальнейшем, -негативизм к рисованию и письму.
Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом
научился писать: это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм
общения и речи в целом; письмо активно способствует развитию многих важных центров
коры больших полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению
письму;
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при
обучению графическим навыкам;
провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими
навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
провести работу по развитию пространственных представлений, зрительномоторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму,
следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность
произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности
мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка
простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические
требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на
плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность света,
длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку
встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки
направлен "от ребёнка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования
правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки,
специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом
слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так
как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и
зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки
на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе
бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя
линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период
может быть достаточно длительным, так как без усвоения пространственных

представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
"копировального метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами:
при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает
к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как
стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется
обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у
ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной
ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и
родители (законные представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или)
предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим трудом обучаются
самостоятельному письму (а некоторые так и "пишут" только с поддержкой).
Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл которой
ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к
ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как
переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму)
будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно,
пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
 обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
 обводка по частому пунктиру (кратковременно),
 обводка по редким точкам (более длительный период),
 обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
 самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре)
количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в
конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма,
чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным
фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию
букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами
букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой
стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного
движения определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а" - это
"о" с неотрывно написанным крючочком справа:
 первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
 вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т",
"н", "ч", "ъ", "ь", "ы";
 третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
 четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "снизу вверх" со смещением начальной точки

("петлеобразное движение"): "е", "ё";
 пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
 шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з";
 седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
круговое движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз": "И", "И", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части буквы,
который пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: "Е",
"Ё", "3".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы:
"У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "X", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если
ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить
знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это
очень важно, поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму
(техническая задача обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это
также является профилактикой "побуквенного письма" (оно не столь нежелательно, как
"побуквенное чтение", но его негативный эффект все же существует), которое мешает
удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую
профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию
письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого
начала добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля,
красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания.
Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем
это во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание
пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной
инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов;
трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого
развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний
встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения,
вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они
приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на

вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая
форма работы не развивает математических представлений, она скорее находится в русле
стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, большеменьше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества.
Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия
задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий широкий", "длинный - короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков
действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без
пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с
трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой
(иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава
числа и использования состава числа при проведении счетных операций, особенно
устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные
проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных
операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они
легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои
способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и
раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия
задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения
на содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата
всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода,
необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале
(предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно
быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков;
между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие
знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не "плюс" и
"минус", но "прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и
какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во
многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям
необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими
категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их
практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных
абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со
смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит

не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный
период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение
между двумя основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с
особыми образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем
жизненной компетенции.
2.1.5. Особенности взаимодействие педагогического коллектива с семьями
воспитанников.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное
участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно
восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и
закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по
возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-дефектологом, учителем-логопедом,
педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены.
Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс
восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности
взаимодействия
педагогического
коллектива
с
семьями
дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):
1. Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с
родителями (законными представителями). Эмоциональное общение с ребенком создает
оптимальные условия для более эффективного выхаживания обучающихся с проблемами
здоровья после рождения.
2. Педагогическая работа с родителям (законным представителям) в дошкольных
образовательных организациях направлена на решение следующих задач: повышение
педагогической компетентности у родителей (законных представителей); формирование
потребности у родителей (законных представителей) в содержательном общении со своим
ребенком; обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям
воспитания и обучения обучающихся; создание в семье адекватных условий воспитания
обучающихся.
3. Работа с родителям (законным представителям) осуществляется в двух формах индивидуальной и групповой. При использовании индивидуальной формы работы у
родителей (законных представителей) формируются навыки сотрудничества с ребенком и
приемы коррекционно-воспитательной работы с ним. При групповой форме даются
психолого-педагогические знания об условиях воспитания и обучения ребенка в семье.
4. Индивидуальные формы помощи - первичное (повторное) психологопедагогическое
обследование
ребенка,
консультации
родителей
(законных
представителей), обучение родителей (законных представителей) педагогическим
технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания обучающихся.
5. Групповые формы работы - консультативно-рекомендательная; лекционнопросветительская; практические занятия для родителей (законных представителей);
организация "круглых столов", родительских конференций, детских утренников и
праздников.
6. В ходе использования этих форм работы родители (законные представители)
получают ответы на интересующие их вопросы, касающиеся оценки специалистами
уровня психического развития обучающихся, возможности их обучения, а также
рекомендации по организации дальнейших условий воспитания ребенка в семье.
7. На лекционных занятиях родители (законные представители) усваивают
необходимые знания по различным вопросам воспитания обучающихся; знакомятся с
современной литературой в области психологии и специального обучения, и воспитания
обучающихся. На практических занятиях родители (законные представители) знакомятся

с приемами обучения ребенка в условиях семьи: формирование у него навыков
самообслуживания и социального поведения.
8. Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом следующих
факторов: социального положения семьи; особенностей характера взаимодействия
родителей (законных представителей) с ребенком; позиции родителей (законных
представителей) по отношению к его воспитанию; уровня их педагогической
компетентности.
9. Используются следующие методы работы с родителям (законным
представителям): беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и
обсуждение вебинаров, ведение и анализ дневниковых записей, практические занятия.
10. Время включения родителей (законных представителей) в систему
реабилитационных мероприятий, их поведение и степень адаптации к изменениям,
связанным с болезнью ребенка, непосредственным образом влияет на ход и результаты
всего педагогического сопровождения. Раннее включение родителей (законных
представителей) в коррекционную работу с ребенком в большинстве случаев позволяет
нейтрализовать переживания родителей (законных представителей), изменить их позицию
в отношении воспитания проблемного ребенка, а также сформировать адекватные
способы взаимодействия со своим ребенком. Основными направлениями сопровождения
семей являются следующие: психолого-педагогическое изучение состояния членов семьи,
в первую очередь матери и ребенка; психологическая помощь в адекватной оценке
потенциальных
возможностей
развития
ребенка;
составление
программы
реабилитационных мероприятий с семьей; повышение информированности родителей
(законных представителей) о способах и методах лечения, развития и обучения ребенка;
консультативная помощь родителям (законным представителям) в решении вопросов о
возможностях, формах и программах дошкольной подготовки обучающихся и
дальнейшем школьном обучении; обучение родителей (законных представителей)
элементарным методам педагогической коррекции (дидактическим играм, продуктивным
видам деятельности); психологическая поддержка родителей (законных представителей) в
решении личных проблем и негативного эмоционального состояния.
11. Педагог-психолог проводит индивидуальное психологическое обследование
характера взаимодействия родителей (законных представителей) с ребенком, совместно с
педагогическими работниками разрабатывает программу сопровождения каждой семьи.
Важно также проводить работу со всеми членами каждой семьи для оказания
эмоциональной поддержки каждому из них и формирования положительного
взаимодействия со своим ребенком.
12. Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителям (законным
представителям) в адаптационный период ребенка, когда возможны проявления
дезадаптационного стресса. Именно проблемы личностного развития и поведения,
общения обучающихся в коллективе, детско-родительских отношений могут быть решены
совместно: специалистами с родителям (законным представителям).
13. Учитель-дефектолог проводит обследование ребенка по основным линиям
развития и разрабатывает программу воспитания и обучения ребенка. При разработке
программы учитываются как общие, так и специфические образовательные потребности
ребенка, определяются педагогические условия, методы и приемы работы, направленные
на коррекцию специфических отклонений у обучающихся с эмоциональными
двигательными, сенсорными, интеллектуальными нарушениями. Родителям (законным
представителям) дается информация об условиях, необходимых для развития
познавательной активности ребенка и самостоятельности в семье. Специалисты
периодически консультируют родителей (законных представителей) по вопросам
динамики развития ребенка и организации деятельности и поведения ребенка в условиях
семьи.
14. Важно также взаимодействие музыкального руководителя и инструктора по
физическому воспитанию с родителям (законным представителям). Учитывая во многих

случаях наличие у обучающихся нарушения общения и трудности его формирования,
можно говорить о том, что именно с помощью музыки родители (законные
представители) могут установить эмоциональный контакт с ребенком, развивать его
эмоциональную сферу. Музыкальные занятия способствуют развитию положительного
взаимодействия между детьми и педагогическим работником. То же относится и к
физкультурным занятиям. Инструктор по физической культуре помогает родителям
(законным представителям) в выборе эффективных приемов работы с ребенком в
процессе проведения подвижных игр.
15. Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей (законных
представителей) формируется система практических и теоретических знаний о
воспитательной деятельности, расширяется арсенал средств педагогического воздействия
на ребенка и форм взаимодействия с ним в ходе семейного воспитания. Повышается
общая родительская компетентность: чувствительность к изменению состояния ребенка;
нормализуется система требований и ожиданий; повышается уверенность в себе как в
воспитателе, происходит гармонизация хода психического развития обучающихся в
семье.
2.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
2.2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях
ОО «Социально – коммуникативное развитие»
Парциальная программа «Волшебный мир», по методике Н.Д. Симоновой
«Тематические занятия с дошкольниками в сенсорной комнате».
Цель программы: Сохранение и укрепление психофизического и эмоционального
здоровья детей дошкольного возраста с помощью мультисенсорной среды.
Задачи программы:
 обеспечить успешную адаптацию детей в детском саду;
 профилактика психофизических и эмоциональных нагрузок;
 создание положительного эмоционального состояния;
 развитию навыков общения и коммуникации;
 снижению беспокойства и агрессивности;
 формирование восприятия цвета, звука, ритма, согласование движений
собственного тела;
 облегчение состояния тревожности, переключение энергии тревоги в
конструктивное русло;
 формирование адекватной самооценки, преодоление страхов и агрессии;
 обучение приёмам саморасслабления для сброса психоэмоционального
напряжения;
 обучение приёмам релаксации.
Созданная в МАДОУ Сенсорная комната – это организованная особым образом
окружающая среда, состоящая из множества различного вида стимуляторов, которые
воздействуют на органы зрения, слуха, обоняния, осязания и вестибулярный аппарат.
Программа для детей 4-7 лет реализуется педагогом-психологом с использованием
сенсорного оборудования темной сенсорной комнаты (то есть используются световые
приборы при выключенном свете и зашторенных окнах) и светлой сенсорной комнаты
световое оборудование не используется.
С целью эмоционального развития воспитанников, повышения осознания ребенком
своих эмоциональных проявлений и взаимоотношений с другими людьми; развития
эмоциональной отзывчивости в части, формируемой участниками образовательных
отношений педагогами планируются и организуются:

- беседы о различных эмоциональных состояниях (радости, страсти, грусти, злости и
других);
- психогимнастика (организация конструктивного межличностного общения,
релаксация обучающихся, для создания позитивного психологического климата в группе,
способствующего активному самовыражению ребенка);
- театрализованные игры;
- упражнения – этюды для выражения с помощью мимики и пантомимики
определенных эмоций, для различения сходных и противоположных эмоциональных
состояний («Азбука настроений», «Радость или грусть», «Какого цвета настроение» и
другие);
- постановка мини-сказок; постановок;
- чтение художественной литературы и определение эмоциональных характеристик
персонажей сказок;
- составление рассказов и придумывание сказок на заданную тему, отражающих
эмоциональное состояние героя;
- рисование под музыку различных эмоциональных переживаний и изменение
содержания рисунка путём смешивания цветовой палитры;
- игры, упражнения, речевые ситуации (Хорошо или плохо»; «Смешинка в рот
попала», «Грусть – печаль», «Разноцветные эмоции»).
Оформленные в групповых помещениях центры «Радуга настроений», наборы
предметных картинок «Мир эмоций», картотека музыкальных произведений на
определенные эмоции позволяют формировать у детей коммуникативные способности,
развивать умения распознавать эмоции других, владеть своими чувствами, умения
выражать свои потребности и чувства с помощью вербальных и невербальных средств,
умение взаимодействовать и сотрудничать.
Налаживанию
социально-коммуникативных
взаимоотношений
между
участниками
воспитательно-образовательного
процесса
способствуют
игры
направленные на развитие эмпатии и чувства товарищества, организуемые педагогами.
Имеющие в группах атрибуты для сюжетно-ролевых игр, наличие игрового
оборудования для совместных игр, а также игр с учетом гендерной направленности
формируют у детей коммуникативные умения, осознание своей принадлежности к
социуму и своей роли в коллективе.
Для организации отдыха, а также с целью восстановления психологического
комфорта детей в групповых помещениях оборудованы центры уединения, где дети
могут поиграть в спокойные игры, заняться творческой деятельностью, общаться или
просто отдохнуть от шума. В центрах уединения имеются книги, подушки – обнимашки,
сенсорные игрушки, пазлы-вкладыши, настольный фонтан, плеер с релаксационными
композициями (шум моря, звуки леса, дождя), что поможет ребенку снять напряжение и
поднять настроение.
Реализации задач воспитания в рамках социально – коммуникативного развития
способствуют созданные в МАДОУ условия.
В холле детского сада оформлен
региональный центр, что позволяет сформировать у воспитанников целостное
представление о родном крае: о географическом расположении, природных ресурсах,
климатических условиях, животном и растительном мире родного края, о
градообразующих предприятиях города.
Созданный на территории МАДОУ огород, оборудованные парники позволяют
приобщать детей дошкольного возраста к трудовой деятельности, формировать навыки
ухода за различными культурами, организовывать наблюдения, исследования почвы и
растений.
Трудовое воспитание способствует: во – первых познавательному развитию (дети
получают новые сведения о культурных растениях и способах ухода за ними). Во-вторых,
занятия на огороде совершенствуют детей физически (например, посев семян
способствует развитию мелкой моторики рук; полив растений укрепляет мышечную

систему ребёнка, движение на свежем воздухе способствует укреплению здоровья и др.).
В-третьих, выращивая растения, ребёнок воспитывается нравственно и эстетически
(учится уважать чужой труд, получает удовольствие от результатов работы, наблюдает за
ростом и развитием растений; у детей воспитывается ответственность за порученное
дело). У воспитанников формируется положительное отношение к трудовой деятельности,
развивается самостоятельность и инициатива, воспитывается бережное отношение к
природе.
Взаимодействие МАДОУ и Серовского исторического музея является важным
условием воспитания патриотических чувств у детей старшего дошкольного возраста.
Музейно - педагогический аспект работы способен обеспечить ознакомление детей с
историей нашего города и развить их национальное самосознание. Основной формой
работы ознакомления детей с историей города, края являются видеофильмы, презентации,
экскурсии, которые дополняются занятиями в детском саду с музейными предметами,
играми, связанными по тематике с историей города, края.
В области формирования безопасного поведения у детей дошкольного возраста
организуются разные формы работы с детьми на созданных в холлах МАДОУ, групповых
помещениях, на прогулочных участках центров безопасности, которые используются для
проведения игр и занятий по обучению детей безопасному поведению на улицах и
дорогах. Сотрудниками ПЧ – 107 систематически организуются выездные
профилактические беседы с детьми дошкольного возраста по противопожарной
безопасности. Пожарные наглядно демонстрируют детям средства пожаротушения,
имеющиеся в наличии на пожарной машине, знакомят с боевой экипировкой пожарного.
Такие встречи формируют у детей интерес и уважение к профессии пожарного. Дети
получают огромный заряд положительных эмоций от экскурсии.
Плодотворная работа с инспекторами ГБДД обеспечивает закрепление с детьми
правил дорожного движения: совместные мероприятия (открытые педагогические формы,
КВН, «Поле чудес», квест – игры, акции «Родительский патруль», «Шагающий автобус»,
участие в выставках, смотрах-конкурсах).
ОО «Познавательное развитие»
Содержание части, формируемой участниками образовательных отношений
образовательной области «Познавательное развитие», направлено:
1. Игровые упражнения «Играем вместе» по методике Н. И. Захаровой «Играем с
логическими блокам Дьенеша» для детей 4-5 лет; Н. И. Захаровой «Играем с логическими
блоками Дьенеша» для детей 5-6 лет; Н. И. Захаровой «Играем с логическими блоками
Дьенеша» для детей 6-7 лет.
Цель программы: обогащение чувственного опыта детей дошкольного возраста с
ОВЗ, формирование предпосылок для дальнейшего умственного развития.
Задачи программы:
 способствовать формированию умения ориентироваться в различных свойствах
предметов (форме, цвете, размере и толщине);
 развивать мыслительные умения: сравнивать, анализировать, классифицировать,
обобщать, абстрагировать;
 развивать элементарные навыки алгоритмической культуры мышления;
 развивать речь и коммуникативные способности детей;
 развивать познавательные процессы восприятия, памяти, внимания, воображения;
 развивать умения работать с карточками;
 развивать творческие способности.
 воспитывать самостоятельность и учить проявлять активность в разных играх;
 развивать
умение
быть
организованным,
поддерживать
дружеские
взаимоотношения со сверстниками.
Программа содержит систематизированный курс (от простого к сложному),
направленный на развитие логико-математического мышления детей дошкольного

возраста с ОВЗ. В работе используются логические блоки Дьенеша, а также карточки с
условными изображениями свойств блоков (цвет, форма, размер, толщина). В процессе
выполнения разнообразных действий с блоками и карточками-символами свойств дети
овладевают различными мыслительными умениями, важными для общего
интеллектуального развития. Включают в себя задания, объединенных одним игровым
сюжетом с блоками-фигурами и карточками.
Все задания с логическими блоками Дьенеша можно разбить на четыре постепенно
усложняющиеся группы:
 задания для развития умения выявлять и абстрагировать свойства;
 задания для развития умения сравнивать предметы по их свойствам;
 задания для развития действий классификации и обобщения;
 задания для развития способности к логическим действиям и операциям.
В течение года занятия постепенно усложняются. Усложнение идет по следующим
направлениям:
 от умения оперировать двумя свойствами дети постепенно переходят к умению
оперировать тремя свойствами;
 от умения работать с одной карточкой-символом свойства предмета (или карточкой
символом отрицания свойства) дети постепенно переходят к умению работать с двумя –
тремя карточками символами;
 от выполнения заданий первой группы дети постепенно переходят к заданиям
второй, третьей и четвертой группы;
 задания, направленные на освоение детьми нового вида алгоритма – блок-схема;
 задания, направленные на освоение детьми способа выбора одного из предметов на
основе варьирования и др.
2. Игровые упражнения «Веселый счет» по методике В.П. Новикова, Л.И.
Тихонова «Развивающие игры и занятия с палочками Кюизенера».
Цель программы: формирование у детей элементарных математических
представлений, расширение и углубление знаний, способствующих подготовке детей
дошкольного возраста к обучению в школе.
Задачи программы:
- активизировать познавательный интерес;
- формировать умение следовать устным инструкциям;
- обучать самостоятельному решению поставленных задач, выбору приемов и
- средств, проверке правильности решения
- развивать у детей мыслительные операции (анализ, сравнение, классификация,
обобщение);
- познавательные процессы (восприятие, внимание, память, воображение, мелкую
моторику рук и глазомер);
- творческие способности и фантазию, способности к моделированию и
конструированию.
Занятия с использованием Блоков Дьенеша и палочек Кюизенера желательно
проводить в системе, чтобы дети не теряли приобретенные навыки. Счетные палочки
интересны тем, что с ними можно работать как в горизонтальной, так и в вертикальной
плоскости. Это дает возможность упражнять детей в перенесении изображаемой модели
из одной плоскости в другую.
Символическая функция обозначения числа цветом и размером дает возможность
знакомить детей с понятием числа в процессе счета и измерения. В ходе игры и игровых
занятий дети знакомятся с величиной, геометрическими фигурами, упражняются в
ориентировке в пространстве и времени
Игровые элементы в упражнения вводятся в форме игровой мотивации (построить
лесенку для петушка, починить забор и так далее) для младших и средних детей и в виде
соревнования (кто быстрее составит, сделает, положит, скажет) — для старших.

В процессе выполнения заданий используются инструкция (целостная для старших,
расчлененная для младших), пояснения, разъяснения, указания, вопросы, словесные
отчеты детей о выполнении задания, контроль, оценка.
Сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация и сериация выступают не
только как познавательные процессы, операции, умственные действия, но и как
методические приемы, определяющие путь, по которому движется мысль ребенка при
выполнении упражнений.
ОО «Речевое развитие»
Задачи по освоению детьми письменной речи частично реализуются в части,
формируемой участниками образовательных отношений.
Игровые упражнения «Умный карандаш», по методике О.Н. Небыковой
«Формирование моторно-двигательных умений посредством штрихографии у детей с ОВЗ
5-6 лет».
Цель программы: формирование моторно-двигательного компонента, графического
навыка, развитием мелкой моторики и координации движений рук, посредством
штрихографии, у воспитанников.
Задачи программы:
 способствовать развитию мелкой моторики и зрительно-двигательной
координации;
 способствовать формированию пространственного восприятия, ориентировки в
микропространстве;
 способствовать формированию произвольности движений и регуляции мышечного
тонуса;
 создавать эмоционально-комфортную обстановку в общении со сверстниками и
взрослыми, для формирования моторно-двигательных умений.
Формирование у детей моторно-двигательных умений происходит поэтапно.
1-й этап – подготовительный. На этом этапе главное внимание уделяется
коррекции общей и тонкой моторики, знакомству с точкой, понятиями «клетка» и
«строчка», выработке двигательных навыков по овладению линейной графикой в
следующей последовательности:
1. Рисование точек.
2. Рисование коротких вертикальных линий.
3. Рисование горизонтальных линий.
4. Чередование длинных и коротких штрихов.
5. Сочетание горизонтальных и вертикальных линий.
6. Рисование наклонных линий.
7. Рисование уголков.
8. Рисование бордюров.
9. Рисование квадратов.
10. Рисование ломаной линии, штриха-зигзага.
11. Рисование круга.
12. Рисование овала.
13. Рисование кругов и овалов.
14. Рисование треугольника.
15. Рисование дуг.
16. Рисование узоров, композиции с комбинированными линиями.
17. Спиралевидная композиция.
18. Рисование изображений на основе геометрических фигур.
19. Штрих, идущий из центра в разных направлениях.
20. Рисование контурных изображений по трафаретам и лекалам (фигуры выбиты
внутри линейки или лекала).
Одновременно с этой работой происходит осознание детьми пространственных
терминов. Прежде всего нужно объяснить значение понятий в центре, посередине, слева,

справа, верхняя (нижняя) сторона, левая (правая) сторона, левый (правый), верхний
(нижний) угол.
2-й этап. На этом этапе ведется следующая работа:
1. Знакомство детей с шаблонами и их обведением.
2. Выработка проводить различные изогнутые и ломаные линии в разных
направлениях по точкам.
3. Выработка и автоматизация рациональных способов воспроизведения графического
диктата.
Огромное значение в реализации задач речевого развития оказывает социальное
партнерство. На протяжении многих лет организовано плодотворное сотрудничество с
детской библиотекой. В календарном плане воспитательной работы запланированы
совместные мероприятия «Неделя детской книги», «Путешествие по любимым сказкам»,
«Дети войны», «День матери» и т.д.
Во время пребывания в библиотеке, дети:
- читают и слушают художественную литературу;
- смотрят или участвуют в театрализованной деятельности: это может быть и чтение
произведения по ролям, и кукольный театр;
- играют в хороводные игры;
- изготавливают поделки в творческой мастерской;
- отгадывают загадки и выигрывают викторины и конкурсы.
- смотрят видеопрезентации, в которых в доступной для детей форме рассказывается
про биографию и творчество детских писателей.
Библиотека предоставляет детям оптимальные условия для культурного развития
каждого ребенка, создает среду развития ребенка через книгу, чтение, учитывая его
возрастные, индивидуальные особенности.
Сотрудники библиотеки способствуют привлечению родителей к совместному
чтению с детьми, знакомят с новинками педагогической, психологической литературы, в
помощь воспитания ребенка.
В каждой возрастной группе оформлены книжные центры (специально
оборудованное место для чтения и литературного творчества). Литература в центрах
разнообразна по жанру, с учетом возраста детей: книжки – игрушки, книжки – малышки,
рассказы, сказки, познавательная и развивающая литература, энциклопедии. В книжных
центрах групп старшего возраста царит атмосфера настоящей библиотеки, которая
способствует формированию у детей умения пользоваться библиотечным фондом.
Полученные знания дети старшего возраста закрепляют в сюжетно – ролевой игре
«Библиотека».
В средних и старших группах функционирует «Книжная больница», что
воспитывает у детей бережное обращение с книгами.
Педагоги вовлекают детей и родителей в творческий процесс по созданию
детских книг, выступая авторами, иллюстраторами и редакторами.
На территории детского сада оформлена микрозона «По тропинке к сказкам».
Играя на поляне, дети могут узнавать сказки по изображенным фрагментам, рассказывать
их, инсценировать сказки, организовывать игры на разные темы. Созданные сказочные
композиции позволяют во время прогулки знакомить детей с миром человеческих
взаимоотношений и с окружающим миром в целом, обогащать знания о добре и зле,
дружбе и предательстве, отваге и трусости. Именно сказки закладывают моральные и
социальные ценности детям дошкольного возраста.
Оформленные настенные макеты на лестничных пролетах по сказам уральского
писателя П.П. Бажова способствуют развитию у детей интереса к литературе и творчеству
сказочного Бажова, создают атмосферу эмоционально-радостного настроения,
увлеченности и интереса.

ОО «Художественно – эстетическое развитие»

В части, формируемой участниками образовательных отношений. реализуется
следующее направление: приобщение детей к художественно - музыкальной культуре
России, Урала посредством элементарного музицирования.
Задачи:

От 2 лет до 3 лет:

- Знакомить с музыкальными инструментами – бубен, барабан;
- Развивать навык игры на бубне и барабане;
- Закреплять умение игры на погремушке.
- Формировать умение отличать музыкальные инструменты по тембру.
Содержание:
От элементарного музицирования ребёнок испытывает радостные эмоции,
формируется музыкальная восприимчивость и развивается музыкальная активность. Он
учится различать контрастное звучание музыки (громкое - тихое, высокое - низкое,
быстрое - медленное). Умеет сопровождать музыку игрой на детских шумовых
музыкальных инструментах (погремушка, бубен, барабан).

Задачи:
От 3 до 4 лет:

- Воспитывать у детей слуховую сосредоточенность и эмоциональную
отзывчивость на музыку.
- Побуждать детей к экспериментированию с немузыкальными (шумовыми,
природными) и музыкальными звуками и исследования качеств музыкального звука:
высоты, длительности, динамики, тембра.
- Активизировать слуховую восприимчивость младших дошкольников.
- Развивать двигательно активные виды музыкальной деятельности: музыкальноритмические движения, игру на шумовых музыкальных инструментах.
- Развивать координацию движений и мелкой моторики при обучении приемам
игры на музыкальных инструментах.
- Формировать вокальные певческие умения в процессе подпевания взрослому.
- Стимулировать умение импровизировать и создавать простейшие музыкальнохудожественные образы во время музыкальных игр и танцев.
Содержание:
Различение некоторых свойств музыкального звука (высоко — низко, громко —
тихо). Понимание простейших связей музыкального образа и средств выразительности
(медведь — низкий регистр). Различение того, что музыка бывает разная по характеру
(веселая — грустная). Сравнение разных по звучанию предметов в процессе
манипулирования, звукоизвлечения. Самостоятельное экспериментирование со звуками в
разных видах деятельности, исследование качества музыкального звука: высоты,
длительности. Различение элементарного характера музыки, понимание простейших
музыкальных образов. Вербальное и невербальное выражение просьбы послушать
музыку.

От 4 до 5 лет:

- Воспитывать слушательскую культуру детей, развивать умения понимать и
интерпретировать выразительные средства музыки.
- Развивать умения общаться и сообщать о себе, своем настроении с помощью
музыки.
- Развивать музыкальный слух — интонационный, мелодический, гармонический,
ладовый; обучать элементарной музыкальной грамоте.
- Развивать координацию слуха и голоса, формировать начальные певческие
навыки.
- Способствовать освоению детьми приемов игры на детских музыкальных
инструментах.
- Способствовать освоению элементов танца и ритмопластики для создания

музыкальных двигательных образов в играх и драматизациях.
- Стимулировать желание ребенка самостоятельно заниматься музыкальной
деятельностью
Содержание:
Распознавание настроения музыки на примере уже знакомых метроритмических
рисунков. Понимание того, что чувства людей от радости до печали отражаются во
множестве произведений искусства, в том числе и в музыке. Анализ музыкальной формы
двух- и трехчастных произведений. Понимание того, что музыка может выражать
характер и настроение человека (резвый, злой, плаксивый). Различение музыки,
изображающей что-либо (какое-то движение в жизни, в природе: скачущую лошадь,
мчащийся поезд, светлое утро, восход солнца, морской прибой).
Дифференцирование: выражает музыка внутренний мир человека, а изображает
внешнее движение. Пользование звуковыми сенсорными предэталонами.

От 5 до 6 лет:

- Обогащать слуховой опыт детей при знакомстве с основными жанрами музыки.
- Накапливать представления о жизни и творчестве некоторых композиторов.
- Обучать детей анализу средств музыкальной выразительности.
- Развивать умения творческой интерпретации музыки разными средствами
художественной выразительности.
- Развивать певческие умения.
- Стимулировать освоение умений игрового музицирования.
- Стимулировать самостоятельную деятельность детей по импровизации танцев,
игр, оркестровок.
- Развивать умения сотрудничества в коллективной музыкальной деятельности.
Содержание:
Узнавание музыки разных композиторов: западноевропейских (И.-С. Баха, Э.
Грига, И. Гайдна, В.-А. Моцарта, Р. Шумана и др.) и русских (Н. А. Римского-Корсакова,
М. И. Глинки, П. И. Чайковского и др.). Владение элементарными представлениями о
биографиях и творчестве композиторов, о истории создания оркестра, о истории развития
музыки, о музыкальных инструментах. Различение музыки разных жанров. Знание
характерных признаков балета и оперы. Различение средств музыкальной
выразительности (лад, мелодия, метроритм). Понимание того, что характер музыки
выражается средствами музыкальной выразительности.

От 6 до 7 лет:

- Обогащать слуховой опыт у детей при знакомстве с основными жанрами, стилями
и направлениями в музыке.
- Накапливать представления о жизни и творчестве русских и зарубежных
композиторов.
- Обучать детей элементарному анализу, сравнению и сопоставлению при разборе
музыкальных форм и средств музыкальной выразительности.
- Развивать умения творческой интерпретации музыки разными средствами
художественной выразительности.
- Развивать умения чистого интонирования в пении.
- Помогать осваивать навыки ритмического многоголосия посредством игрового
музицирования.
- Стимулировать самостоятельную творческую деятельность детей (сочинение
танцев, игр, оркестровок и др.)
- Способствовать освоению элементов танца и ритмопластики для создания
музыкальных двигательных образов в играх и драматизациях.
- Способствовать освоению детьми приемов игры на детских музыкальных
инструментах.
- Развивать умения сотрудничества и сотворчества в коллективной музыкальной
деятельности.

- Развивать музыкальный слух — интонационный, мелодический, гармонический,
ладовый; обучать элементарной музыкальной грамоте.
- Развивать умения общаться и сообщать о себе, своем настроении с помощью
музыки.
Содержание:
Узнавание музыки разных композиторов, стилей и жанров. Владение
элементарными представлениями о творчестве композиторов, о музыкальных
инструментах, об элементарных музыкальных формах. Различение музыки разных жанров
и стилей. Знание характерных признаков балета, оперы, симфонической и камерной
музыки. Различение средств музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм).
Понимание того, что характер музыки выражается средствами музыкальной
выразительности. Умение рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа,
суждения развернутые, глубокие, интересные, оригинальные. Соотнесение новых
музыкальных впечатлений с собственным жизненным опытом, опытом других людей
благодаря разнообразию музыкальных впечатлений.
С целью обеспечения благоприятных условий всестороннего развития детей
дошкольного возраста, их способностей и творческого потенциала установлены
партнерские отношения с ДК «Надеждинский». Стало традицией выступление наших
воспитанников на фестивале «Весенняя капель». Также наши юные артисты принимают
активное участие в концертных программах, посвященных «Дню матери», «9 мая», «Ко
Дню защитника Отечества», «Международному женскому дню». В ДК «Металлург»
воспитанники МАДОУ ежегодно участвуют в фестивале – конкурсе «Ладушки», что
способствует воспитанию у детей культуре поведения на сцене и за кулисами,
повышению уровня их исполнительского мастерства, обогащению социального опыта
общения с людьми старшего возраста и разных творческих профессий. Дети становятся
более раскрепощенными, нет боязни к творческому самовыражению. У детей появляется
желание к занятиям театрализованной деятельностью и музыкой. Большую помощь в
организации таких выступлений оказывают родители: помогают в подборе нужных
костюмов и атрибутов для детей, участвуют в концертных номерах.
Основным направлением воспитания, образования и социализации детей старшего
дошкольного возраста является музейно-педагогическая деятельность, как в
условиях музейной среды, так и в условиях МАДОУ. В связи с отдаленностью МАДОУ,
план работы предполагает знакомство с музейной экспозицией, выставками организуется
представителями музея на базе детского сада через виртуальные экскурсии или
организация посещения музея совместно с родителями. Данное партнерство оказывает
огромное влияние на создание детьми, родителями и педагогами мини – музеев в группах,
что позволяет развивать у детей творческую инициативу, познавательноисследовательские способности, вызвать интерес к поисковой деятельности.
В рамках реализации художественно-эстетического развития детей во всех
возрастных группах организованы центры («Искусства», «Конструирования», «Игры»,
«Театра»), которые позволяют
наиболее эффективно развивать индивидуальность
каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов, уровня активности.
В «Центре искусства» размещены материалы для ознакомления детей с
различными видами изобразительного и декоративно-прикладного искусства (живописью,
графикой, скульптурой, архитектурой, предметами народных промыслов). Также в центре
находятся материалы и оборудование, необходимые для рисования (как для
традиционного, так и для нетрадиционного), лепки, аппликации, ручного труд. При этом
он как бы делится на зоны:
- экспериментирования с различными материалами: цветными мелками, смываемыми
маркерами, глиной, пластилином, материалом для коллажей, ножницами для правой и
левой руки, клеем, бумагой и пр.;

- освоения различных техник живописи: пальчиковой, картофельным крахмалом,
мыльными пузырями, печатания губкой, обливной печатью, кляксографией, печатания
веревкой;
- ознакомления с различными видами искусства: альбомы, иллюстрации, поделки и
др.;
- музицирования на музыкальных инструментах.
В «Центре театра» собрано все необходимое для театрализованной деятельности и
игр (детские костюмы, куклы-бибабо, декорации для настольного театра, различные виды
театра – настольный, пальчиковый, кукольный, фланелеграф).
В групповых раздевалках размещены регулярно сменяемые экспозиции:
творческие работы воспитанников, в соответствии с календарно – тематическим
планированием, персональные выставки воспитанников, позволяющие им реализовать
свой творческий потенциал, а также знакомящие их с работами друг друга; картин
определенного художественного стиля, знакомящие воспитанников с разнообразием
эстетического осмысления мира; фотоотчеты об интересных событиях, происходящих в
МАДОУ.
ОО «Физическое развитие»
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, планируется и
организуется
с учетом особенностей климата, природных условий, состояния
экологической обстановки, здоровья детей.
Летний период является оздоровительным (июнь – август), для которого
составляется режим дня и осуществляется оздоровительная и культурно – досуговая
деятельность: подвижные, народные, спортивные игры (Планирование в Программе
воспитания). Основными средствами оздоровления выступают естественные факторы:
солнце, воздух, вода. Для укрепления здоровья детей в летний период с использованием
естественных, природных, целительных факторов на территории МАДОУ создана "Тропа
здоровья",
что
позволяет
оранизовать
физкультурно
–
оздоровительные,
профилактические мероприятия с детьми всех возрастных групп в игровой форме.
Основными задачами организации "Тропы здоровья" являются:
- профилактика плоскостопия;
- улучшить координацию движений;
- улучшить функцию сердечно-сосудистой и дыхательной систем;
- повысить сопротивляемость к инфекционным заболеваниям;
- улучшить эмоционально-психическое состояния детей;
- приобщить детей к здоровому образу жизни.
В зимнее время спортивные зоны на участке МАДОУ преображаются: по
территории прокладывается детская лыжня; выстраиваются снежные крепости для
проведения спортивных забав и развлечений; возводятся снежные горки для катания и др.
Оборудование в физкультурном зале, в групповых физкультурных центрах на
спортивном участке, прогулочных участках позволяет развивать у детей психофизические
качества, совершенствовать двигательные умения и навыки,, поддерживать детскую
инициативу, закреплять умения осуществлять самоконтроль и оценку качества
выполнения упражнений другими детьми.
2.2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
части, формируемой участниками образовательных отношений
Для обеспечения индивидуализации образования, в МАДОУ созданы условия, при
которых сам ребенок:
• имеет возможность выбора (содержания, вида деятельности, материалов, места и
способов действий, партнерства и т. п.);
• получает опыт осознания того, что его личная свобода – в способности выбирать из
своих многочисленных «хочу», те, за которые он готов нести личную ответственность;

• получает поддержку в ходе поисков, проб и ошибок, в процессе которых «хочу»
преобразовываются в «могу».
Деятельность ребенка осуществляется совместно со взрослым, то есть является
социальной, а не индивидуальной и опосредуется речью. Ребенок в состоянии сам
определить зону своего актуального развития. А то пространство действий, которое
ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослым в
сотрудничестве с ним, является «зоной его ближайшего развития». Таким образом,
ребенок становится не только таким, каким его учат быть взрослые, а, таким, чему он
научился сам, в том числе у взрослых и вместе с ними.
Совместная деятельность взрослых и детей осуществляется в игровой ситуации
развития, как возникающей спонтанно, по инициативе детей, так и организованная
взрослым с гибким подбором образовательных содержаний и предметного материала,
позволяющая системно решать образовательные задачи с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей, интересов детей, открывая путь становлению
инициативности и самостоятельности в разнообразных культурных практиках.
Самостоятельная деятельность детей – свободно выбираемая деятельность (в основе
свободного выбора – личная заинтересованность (внутренняя мотивация), в которой
ребенок реализует себя, не только овладевая содержанием и способами действий, но и
приобретает актуальные персонифицированные знания, получает толчок к развитию
высших психических функций.
Согласно ФГОС ДО педагоги МАДОУ используют различные формы реализации
части Программы, формируемой участниками образовательных отношений в
соответствии с видом детской деятельности и возрастными особенностями детей
Дошкольный возраст
Физическое развитие
- Подвижные игры;
- ходьба на лыжах;
- катание на санках;
- скольжение;
- элементы спортивных игр;
- игровые упражнения на воде.
Социально – коммуникативное развитие
- Проблемно -практические и проблемно-игровые ситуации;
- рассматривание предметов, инструментов, материалов («Мир ткани», «Мир дерева и
металла») и применение их как компонентов трудового процесса;
- экспериментирование с материалами;
- детские мини-мастерские;
- проектная деятельность;
- дидактические игры;
- игры – путешествия.
Познавательное развитие
- наблюдение;
- экспериментирование;
- дидактическая игра;
- образные игры-имитации;
- игровые ситуации;
- чтение познавательно-справочной литературы, энциклопедий;
- ведение «экологического дневника (альбома); - работа с календарем природы;
- проблемные ситуации;
- игровые упражнения;
- игровые сюжеты;

- моделирование;
- конструирование;
- проектная деятельность
Художественно – эстетическое развитие
- музыкально – дидактическая игра;
- Слушание соответствующей возрасту народной, классической, детской музыки;
- игровые упражнения и этюды с использованием народных музыкальных инструментов;
- музыкально-творческие игры - импровизации, включающих исполнение на народных
(детских) музыкальных инструментах.
2.2.3. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик
Игровая культурная практика.
Игровая практика в воспитательно - образовательном процессе организуется в форме
сюжетных, режиссёрских, игр- путешествий в прошлое предметов и рукотворный мир,
строительных игр. Совместные сооружения разных объектов (макеты микрорайона
города, поселка, здания, ландшафт), позволяет детям придумывать новые сюжеты,
фантазировать, получать познавательную информацию о достопримечательностях города,
природе, крае.
Исследовательская культурная практика.
В основе исследовательской культурной практики заложены все виды детской
познавательной поисковой деятельности. Формы организации:
- экспериментально – игровая деятельность с песком;
- исследовательская деятельность в природном окружении;
- моделирование, коллекционирование, проектирование.
Художественная, продуктивная культурная практика.
Развитию инициативы и самовыражения, умения договариваться, способности к
сотрудничеству и совместным действиям обеспечивают разные виды творческой
деятельности:
- культурно-досуговая деятельность (фольклорные праздники, народные игры,
экскурсии к памятникам, посещение музея, концертные программы, театрализованная
деятельность, творческие выставки);
- фестивали, конкурсы среди филиалов МАДОУ;
- викторины по любимым сказкам, концертные программы, театрализованные
постановки с привлечением родителей;
- создание поделок – самоделок.
2.2.4. Способы и направления поддержки детской инициативы
Для
поддержки
детской
инициативы
педагог
поощряет
свободную
самостоятельную деятельность детей, основанную на детских интересах и предпочтениях.
Появление возможности у ребенка исследовать, играть, лепить, рисовать, сочинять, играть
на музыкальных инструментах, конструировать, ориентируясь на собственные интересы,
позволяет обеспечить такие важные составляющие эмоционального благополучия ребенка
дошкольного возраста как уверенность в себе, чувство защищенности, комфорта,
положительного самоощущения.
Оснащенные
центры активности достаточным количеством развивающих
материалов (книги, игрушки, материалы для творчества, развивающее оборудование и
пр.), которые находятся в свободном доступе для детей способствуют развитию детской
инициативы. Ребёнку предоставляется возможность выбора материалов, видов
активности, участников совместной деятельности и общения, возможность выбора игры.
Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной
самостоятельной деятельности детей является утро, когда ребенок приходит в МАДОУ и
вторая половина дня.

2.2.5. Особенности взаимодействие педагогического коллектива с семьями
воспитанников.
Особое внимание в просветительской деятельности МАДОУ должно уделяться
повышению уровня компетентности родителей (законных представителей) в вопросах
здоровьесбережения ребёнка.
Реализация данной темы может быть осуществлена в процессе следующих
направлений просветительской деятельности:
- информирование о факторах, положительно влияющих на физическое и
психическое здоровье ребёнка (рациональная организация режима дня ребёнка,
правильное питание в семье, закаливание, организация двигательной активности,
благоприятный психологический микроклимат в семье и спокойное общение с ребёнком и
другое), о действии негативных факторов (переохлаждение, перегревание,
перекармливание и другое), наносящих непоправимый вред здоровью ребёнка;
- своевременное информирование о важности вакцинирования в соответствии с
рекомендациями Национального календаря профилактических прививок и по
эпидемическим показаниям;
- информирование родителей (законных представителей) об актуальных задачах
физического воспитания детей на разных возрастных этапах их развития, а также о
возможностях МАДОУ и семьи в решении данных задач;
- знакомство родителей (законных представителей) с оздоровительными
мероприятиями, проводимыми в МАДОУ;
- информирование родителей (законных представителей) о негативном влиянии на
развитие детей систематического и бесконтрольного использования IT-технологий
(нарушение сна, возбудимость, изменения качества памяти, внимания, мышления;
проблемы социализации и общения и другое).
Формы сотрудничества с семьёй:
1. Подбор и совместное оформление тематических альбомов, мини-музеев.
2. Проведение тематических дней.
3. Создание выставок.
4. Совместный досуг: посещение музеев, выставок.
5. Организация малых походов на природу.
6. Детско – родительские проекты.
7. Проведение открытых просмотров образовательной деятельности для родителей.
8. Оформление выставок детского художественного творчества, холлов.
Издательская деятельность для родителей: выпуск тематической раздаточной
информации педагогического просвещения в форме брошюр; стендовая информация;
новости на сайте МАДОУ.
2.3. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального
психолого-педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для
формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением
диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром
Аспергера"),
введенного
после
одиннадцатого
пересмотра
Международной
статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза

РАС. Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей
подготовки ребёнка с РАС к переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых,
обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции
обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием
для начала посещения детского сада, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в
группу Организации с постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей
в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социальнокоммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но
вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно,
по мере созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте
детям с РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
2.5.1. Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень
важным моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его
сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
 формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
 развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
 уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные
явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные
приёмы, например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более
важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных
признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных
характеристик восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и
формирование сенсорных образов, но и фактически всё психическое и физическое
развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие",
"Слуховое восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха",
"Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)".
Содержание каждого раздела представлено по принципу "от простого к сложному".
Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых
ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются

психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоциональнодвигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе
обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только
распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно
на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем
мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.

Зрительное восприятие:

 стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
 стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
 создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
 стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
 стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
 стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
 совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки
зрительно-моторной координации);
 развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
 стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи,
шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
 формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка,
кубик);
 учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
 развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
 формировать умение выделять изображение объекта из фона;
 создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.

Слуховое восприятие:

 развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
 стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
 побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
 замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или
голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку
самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
 побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;
 расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками
(дудочки, бубен, металлофон);

 активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в
разных местах;
 привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на
руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося
их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
 создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь,
телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя
соответствующие предметы и действия;
 расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
 совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон,
шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами
(игрушками);
 учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?",
"Кто спрятался?");
 учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом
фоне;
 создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета,
бежать к нему, показывать и называть его.

Тактильное и кинестетическое восприятие:

 активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
 вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
 добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре
(холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой,
сыпучий);
 развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его
отдельных частей;
 развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
 развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать
ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
 развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода)
по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности
(мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
 формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства).

Восприятие вкуса:

 различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
 узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).

Восприятие запаха:

 вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений);
 узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).

Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):

 обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
 формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие
(по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного
восприятия;
 учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
 формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).

Формирование полисенсорного восприятия:

 создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на
другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его
звучанию (запаху, тактильным характеристикам).

Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.

Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана
является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она
особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как
можно раньше.

Формирование и развитие коммуникации.

Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в
дальнейшем, - игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности
ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС,
задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или
иной степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные
нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким
образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те,
которые ориентированы на особенности развития обучающихся группы риска по
формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также
является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями
(законными представителями), которые является важным звеном становления
мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
 формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником, формирование способности принимать контакт;
 развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
 развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.

Формирование потребности в коммуникации.

Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными

представителями), другими близкими, педагогическим работником:
 формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей
ребенка;
 формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности
к ним;
 создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
 формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между
матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения,
настроенность друг на друга;
 стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
 укреплять
визуальный
контакт
ребенка
с
родителями
(законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
 формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
 формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного
вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми :
 создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
 формировать навыки активного внимания;
 формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом
головы в сторону источника звука;
 вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
 формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником
и концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;
 вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
 вызывать
эмоционально
положительное
реагирование
на
социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
 создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
 стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
 формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
 вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм,
предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
 формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
 совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
учить откликаться на своё имя;
 формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции

педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос,
уши, руки, живот);
 учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
 формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую
позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
 учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
 предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).

Речевое развитие.

Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным
риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения,
включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У
обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и
(или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также
познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться
ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в
общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.

Развитие потребности в общении:

 формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к
общению;
 развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
 формировать умение принимать контакт,
 формировать умения откликаться на свое имя;
 формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
 формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогическим работником;
 учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
 стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения,
просьбы, требования;
 стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.

Развитие понимания речи:

 стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
 активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет
свой взгляд;

 создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
 формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
 учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
 создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
 учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
 формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
 учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
 учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом:
"иди ко мне", "сядь";
 учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
 учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
 активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки;
 учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.

Развитие
коммуникации:

экспрессивной

речи,

в

том

числе

средствами

невербальной

 стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
 учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
 учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому
работнику;
 стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
 учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
 учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
 стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для
получения желаемого предмета;
 учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
 стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения просьбы;
 учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный
(1 и более метров) предмет;
 создавать условия для развития активных вокализаций;
 стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и
лепете;
 создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
 учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле
простой артикуляционной гимнастики;
 побуждать к звукоподражанию;
 создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");

 учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу",
"Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в
дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение
к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для
данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию
стереотипии, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного
поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в
раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие
проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними
обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители
(законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом,
поскольку в этот период ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом
другом возрасте). Коррекционную работу с проблемами поведения в раннем возрасте
следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов;
элементы поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения
особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
 создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения,
но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению
общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления
контакта и развития взаимодействия, общения с ребёнком;
 установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки
более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на
естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
 установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного
поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного
стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт)
и получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным
жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
1)
никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так
как они могут подкреплять проблемное поведение;
2)
не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может
закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
3)
использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).

Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:
 в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному
развитию;
 стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях
развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
 определение
стереотипии
в
поведенческой
терапии
расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько
патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции
являются основными для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и
психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и
сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и
устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь,
переключить, связь с пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений
развития, возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим
признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в
пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.

Развитие двигательной сферы и физическое развитие.

Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится
при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако
базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем
детстве. Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС
двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и
сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни
двигательной активности, от гиперактивности до выраженной двигательной
заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями
произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление сопровождения
включает формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметнопрактической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.

Формирование предметно-манипулятивной деятельности:

 развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
 вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
 учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в
другую;
 формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
 формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по
просьбе педагогическому работнику;
 учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета
размера;
 учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
 вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические

фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
 учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
 создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические
действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и
начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на
формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в
произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами
часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения
становится развитие ППД без усиления стереотипии:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те
действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают
негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий,
сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипии):
 развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
 формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
 учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
 формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);
 формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в
ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
 учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
 активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить
внимание на опасность формирования стереотипии!);
 формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
 учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером,
сачком, тележкой с веревочкой);
 создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.

Общефизическое развитие:

1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с
другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с
нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку,
палку).

6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на
спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота
15-20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.

Подвижные игры.

Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки
развития игровой деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной
двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной
активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других
участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других играющих
обучающихся.

Плавание.

В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения
плаванию, поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на
растущий организм ребенка. В то же время, необходимо учитывать индивидуальное
отношение к воде (возможны страхи воды, водных процедур). Физические свойства
водной среды, в частности, плотность воды, оказывают специфическое влияние на
функции кровообращения, дыхания, кожные рецепторы. Плавание закаливает, тренирует
вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с общеразвивающими
упражнениями и подвижными играми на суше. Основные задачи подраздела:
1) создавать условия для положительного отношения к воде;
2) учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3) окунаться спокойно в воду;
4) учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5) формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
6) выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
7) создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в
воде, удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при
поддержке педагогического работника.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.

Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста
являются естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При
аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в
тяжёлых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и
форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в
коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
 учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником
(вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
 учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку,
катать коляску с игрушкой);
 учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
 учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.

Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.

Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных
проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с
аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме
- тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение
в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и
в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий
профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи,
различные гигиенические процедуры):
 сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
 далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
 возрастанием "доли участия" ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия,
приём пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование
навыков самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту
удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте
возможности развития самостоятельности различны как в силу формирующихся
аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет
выделение непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности,
однако начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно
раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому
развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с
организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приёмом
формирования навыков самостоятельности является использования расписаний
различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям

с повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие",
"формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение
"представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у
обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие
направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое
развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её содержание и
возможности решения фактически полностью определяются успехами коррекционноразвивающей работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области)
препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по
РАС к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому
развитию, уровню сформированности активного внимания.
Программа коррекционно-развивающей работы
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития
коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так
как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ
обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и
развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому
подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее
травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения
при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения
можно использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с
аутизмом навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария
Ивановна!" создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей
речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает
контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации
контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа

использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её
формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще
требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1 .Формирование импрессивной речи:
 обучение пониманию речи;
 обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
 обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
 обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
 обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
 выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
 подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
 называние предметов;
 обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала - как переходный этап - невербально);
 обучение выражать согласие и несогласие;
 обучение словам, выражающим просьбу;
 дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это
нужно?", "Чем ты (например, причёсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы
"Где?" и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
 формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
 конвенциональные формы общения;
 навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
 навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
 развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
 Развитие речевого творчества:
 преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со

словом, неологизмы);
 конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений
(например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно
или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного
поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие
это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание
изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же
возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например,
агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
 подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
 лишение подкрепления;
 "тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией
проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
 введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает
негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за
низкой эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего
используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания,

отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной
анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в
другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить
основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой
оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых
критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы,
например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС:
 способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок
не будет уметь себя обслуживать:
 одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и
совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки.
Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень
часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность
навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по
существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более
глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование
предпосылок
интеллектуальной
деятельности
является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот
раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты
могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений,
способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ

поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы,
размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных,
так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе
индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий
в малой группе Организации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок
интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих
подходов является формирование произвольности, развитие возможности к организации
собственного внимания и поведения.

Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.

Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
 способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
 способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать
части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
 способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного
возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
 формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим
работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под
контролем педагогического работника; далее -самостоятельно;
 взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
 реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
 установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
 развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития ребенка;
 использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До
свидания!") и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
которому ребёнок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел

Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
 формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
 формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
 целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная,
ролевая);
 возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
 введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
 осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
 продолжение обучения использованию расписаний;
 постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
 постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
 переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
 умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других
людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
 формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними
и с другими людьми;
 формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний
и эмоциональной жизни других людей;
 развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера -бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
 формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального
контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
 расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
 формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
 формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
 обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организации:
 обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;

 смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о
семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
 создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной
степени)
преодоление
проблем
физической
и
психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её структурирования
и разворачивания; формирование мотивации к общению;
 возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
 возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли
существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым
формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие
эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна
психолого-педагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная
поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании
с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза.
Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами
семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда
он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие
подкрепления нежелательных форм поведения.
2.4. Рабочая программа воспитания
Пояснительная записка
Рабочая программа воспитания является неотъемлемым компонентом
адаптированной образовательной программы дошкольного образования для групп
компенсирующей
направленности
муниципального
автономного
дошкольного
образовательного учреждения детского сада №49 «Радуга» (далее – МАДОУ),
предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы воспитания на
основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании
в Российской Федерации».
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в
МАДОУ, предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных
целей начального общего образования (далее - НОО).
МАДОУ - современное, динамично развивающееся образовательное учреждение, в
котором сохраняются лучшие традиции прошлого и осуществляется стремление к
современному и инновационному будущему.
В МАДОУ функционируют группы комбинированной и компенсирующей
направленности для детей – инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья
с ЗПР, ТНР, НОДА, УО и РАС, ТМНР.
МАДОУ посещают дети с ОВЗ от 3 лет до 8 лет. Родители воспитанников
являются работниками Серовской ГРЭС, Серовского завода ферросплавов,
Надеждинского металлургического завода, Серовского гормолзавода, сотрудниками

полиции, педагогическими и медицинскими работниками.
МАДОУ расположено в северо-восточной части города Серова в поселке
Энергетиков — отдаленном от центра города экологически чистом микрорайоне. Жилые
массивы состоят из многоэтажных домов. Дошкольные учреждения расположены вдали
от промышленной зоны. В непосредственной близости от детских садов имеется лесной
массив.
Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела
- целевой, содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается
обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
В МАДОУ обучение и воспитание объединяются в целостный процесс на основе
конституционных и национальных ценностей российского общества, которые
осваиваются ребенком в основных направлениях воспитательной работы:
- ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания;
- ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания;
- ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания;
- ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания;
- ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания;
- ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Основные направления воспитательной работы
реализуются в рамках
образовательных областей – социально-коммуникативного, познавательного, речевого,
художественно-эстетического развития, физического развития, в течение всего времени
нахождения ребенка в МАДОУ.
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности дошкольников
предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных целей
начального общего образования.
Реализация Рабочей программы воспитания МАДОУ основана на взаимодействии с
разными
субъектами
воспитательно-образовательного
пространства:
ДК
«Надеждинский», кинозал «Надежденский»,
стадион «Энергия», ДЮСШ, детская
библиотека, МАОУ СОШ №13, ГБОУ СО «Серовская школа №2», дворовый клуб
«Эдельвейс».
Целевой раздел
1. Цель и задачи Программы воспитания
Общая цель воспитания в МАДОУ: личностное развитие дошкольников с ОВЗ и создание
условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского
общества через:
 формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
 овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
 приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
 Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1
год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели
воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы

(см. в таблице ниже)
2. Принципы построения Программы воспитания
Программа воспитания МАДОУ построена на основе духовно-нравственных
социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
- принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Принципы реализуются в укладе МАДОУ, включающем воспитывающие среды,
общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад МАДОУ опирается на базовые национальные ценности, содержащие
традиции региона и ДОУ, задающий культуру поведения сообществ, описывающий
предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка
дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни МАДОУ, способствует
формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками
образовательных отношений.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и учитывает
психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.

Общности (сообщества) МАДОУ:

1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и
отношений между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми
сотрудниками Организации. Сами участники общности должны разделять те ценности,
которые заложены в основу Программы. Основой эффективности такой общности
является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
- мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые

незначительные стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы обучающихся принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на
основе чувства доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться,
проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество других детей (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность);
- учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
которые сплачивали бы и объединяли ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2. Профессионально-родительская общность включает сотрудников Организации и
всех педагогических работников членов семей обучающихся, которых связывают не
только общие ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение друг к
другу. Основная задача: объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в
Организации. Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в Организации.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к
полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех
участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания
ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам,
которые вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются
ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В
каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от
решаемых воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы
общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить,
сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство
приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает
понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить
с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности.
В МАДОУ должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со
старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими,
помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования
общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими - это
возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также
пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в
разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для
инклюзивного образования
5. Культура поведения педагогического работника в МАДОУ направлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов являются необходимыми
условия нормальной жизни и развития обучающихся.
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой

человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на
идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурносодержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и
региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной
программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.

Деятельности и культурные практики в МАДОУ

Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с
ОВЗ, обозначенных в Стандарте. В качестве средств реализации цели воспитания могут
выступать следующие основные виды деятельности и культурные практики:
- предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим
работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой
деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным представителям);
- культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического
работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный
опыт);
- свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность,
общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
3. Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ОВЗ.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и
дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если
какие-либо линии развития не получат своего становления в детстве, это может
отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне МАДОУ не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в
соответствии со Стандартом, так как «целевые ориентиры основной образовательной
программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе
в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями обучающихся.
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ
младенческого и раннего возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
Ценности
Показатели
воспитания
Патриотическое
Родина, природа
Проявляющий
привязанность,
любовь
к
семье,
близким,
окружающему миру
Социальное
Человек, семья,
Способный понять и принять, что
дружба,
такое "хорошо" и "плохо".
сотрудничество
Проявляющий интерес к другим
детям
и
способный

бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный,
проявляющий
сочувствие,
доброту.
Испытывающий
чувство
удовольствия в случае одобрения
и чувство огорчения в случае
неодобрения
со
стороны
педагогических работников.
Способный к самостоятельным
(свободным) активным действиям
в общении. Способный общаться
с другими людьми с помощью
вербальных
и
невербальных
средств общения.
Познавательное
Знание
Проявляющий
интерес
к
окружающему миру и активность
в поведении и деятельности.
Физическое
и Здоровье
Выполняющий
действия
по
оздоровительное
самообслуживанию: моет руки,
самостоятельно ест, ложится
спать.
Стремящийся
быть
опрятным. Проявляющий интерес
к физической активности.
Соблюдающий
элементарные
правила безопасности в быту, в
Организации, на природе.
Трудовое
Труд
Поддерживающий элементарный
порядок
в
окружающей
обстановке.
Стремящийся
помогать
педагогическому работнику в
доступных действиях.
Стремящийся
к
самостоятельности
в
самообслуживании, в быту, в
игре, в продуктивных видах
деятельности.
Этико-эстетическое Культура и красота
Эмоционально отзывчивый к
красоте. Проявляющий интерес и
желание
заниматься
продуктивными
видами
деятельности.
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ
дошкольного возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
Ценности
Показатели
воспитания
Патриотическое
Родина, природа
Любящий свою малую родину и
имеющий представление о своей

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знания

Физическое
оздоровительное

и Здоровье

Трудовое

Труд

Этико-эстетическое

Культура и красота

стране, испытывающий чувство
привязанности к родному дому,
семье, близким людям.
Различающий
основные
проявления
добра
и
зла,
принимающий
и
уважающий
ценности семьи и общества,
правдивый, искренний, способный
к сочувствию и заботе, к
нравственному
поступку,
проявляющий задатки чувства
долга: ответственность за свои
действия
и
поведение;
принимающий
и
уважающий
различия
между
людьми.
Освоивший
основы
речевой
культуры.
Дружелюбный
и
доброжелательный,
умеющий
слушать и слышать собеседника,
способный взаимодействовать с
педагогическим работником и
другими детьми на основе общих
интересов и дел.
Любознательный, наблюдательный,
испытывающий потребность в
самовыражении, в том числе
творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу в познавательной,
игровой,
коммуникативной
и
продуктивных видах деятельности
и
в
самообслуживании,
обладающий первичной картиной
мира на основе традиционных
ценностей российского общества.
Владеющий основными навыками
личной и общественной гигиены,
стремящийся соблюдать правила
безопасного поведения в быту,
социуме (в том числе в цифровой
среде), природе.
Понимающий ценность труда в
семье и в обществе на основе
уважения
к
людям
труда,
результатам
их
деятельности,
проявляющий трудолюбие при
выполнении
поручений
и
в
самостоятельной деятельности.
Способный
воспринимать
и
чувствовать прекрасное в быту,
природе, поступках, искусстве,
стремящийся
к
отображению
прекрасного в продуктивных видах

деятельности,
обладающий
зачатками
художественноэстетического вкуса.
4. Планируемые результаты освоения части, формируемой участниками
образовательных отношений
Планируемые
результаты
освоения
части,
формируемой
участниками
образовательных отношений:
- ребенок может ориентироваться
на сотрудничество, дружелюбен, способен
участвовать в общих делах, совместных действиях, деятельности с другими детьми и
взрослыми; способен понимать состояния и поступки других людей, выбирать адекватные
способы поведения в социальной ситуации и уметь преобразовывать ее с целью
оптимизации общения с окружающими;
- ребенок может обладать чувством разумной осторожности, выполняет выработанные
обществом правила поведения (на дороге, в природе, в социальной действительности);
- ребенок проявляет уважение к родителям (близким людям), проявляет воспитанность
и уважение по отношению к старшим и не обижает маленьких и слабых, посильно
помогает им;
- ребенок может проявлять познавательную активность, способность и готовность
расширять собственный опыт за счет удовлетворения потребности в новых знаниях,
переживать радость открытия нового; умение использовать разнообразные источники
получения информации для удовлетворения интересов, получения знаний и содержательного общения;
- ребенок может проявлять интерес к малой родине, родному краю, их истории,
необычным памятникам, зданиям; активно включается в проектную деятельность,
самостоятельное исследование, детское коллекционирование, создание мини-музеев,
связанных с прошлым и настоящим родного края;
- ребенок может знать название и герб своего города (поселка), другие близлежащие
населенные пункты и крупные города Урала; Урал – часть России, Екатеринбург главный город Свердловской области.
- ребенок может проявлять самостоятельность, способность без помощи взрослого
решать адекватные возрасту задачи, находить
способы и средства реализации
собственного замысла на материале народной культуры; самостоятельно может рассказать
о малой родине, родном крае (их достопримечательностях, природных особенностях);
- ребенок имеет навыки здорового образа жизни на основе национально-культурных
традиций, соблюдает правила безопасности жизнедеятельности, самостоятельно и
эффективно решает задачи, связанные с поддержанием, укреплением и сохранением
здоровья в рамках адекватной возрасту жизнедеятельности;
- ребенок может обладать начальными знаниями о себе, об истории своей семьи, ее
родословной.
- ребенок может уметь элементарные технические приемы при передвижении на лыжах;
- ребенок может владеть своим телом в непривычной среде; имеет потребность в
дальнейших занятиях плаванием.
- ребенок может быть инициативен и самостоятелен в словотворчестве и речевом
общении со взрослыми и сверстниками.
Содержательный раздел
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной
из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных

ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества:
 социально-коммуникативное развитие;
 познавательное развитие;
 речевое развитие;
 художественно-эстетическое развитие;
 физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой
деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения
ребенком базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе
определяются региональный и муниципальный компоненты.
1. Патриотическое направление воспитания
Обязательная часть
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого
понятия «патриотизм» и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности
за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости
от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель МАДОУ должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями
России и своего народа;
- организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности
человека.
Знания о родной стране дети получают в основном в образовательной деятельности,
которую можно условно разделить:

- занятия, имеющие целью дать детям конкретные представления о родной стране на
основе непосредственного восприятия (наблюдения, экскурсии, целевые прогулки) или
опосредованно (рассказы воспитателя, чтение художественных произведений);
- занятия, способствующие углублению и систематизации знаний детей (беседы,
дидактические игры и др.);
- занятия, во время которых дети используют полученные знания и выражают свое
отношение к явлениям общественной жизни (изобразительная деятельность, творческое
рассказывание).
Одним из наиболее эффективных методов патриотического воспитания, используемый
в МАДОУ - метод проектов, позволяющий создать естественную ситуацию обучения и
практическое
взаимодействие
детей
и
взрослых
(включая
родителей),
предусматривающий поэтапную последовательность в организации воспитания и
развития воспитанников. Педагоги МАДОУ реализуют краткосрочные и долгосрочные
проекты: «Россия - наша гордость», «Священный праздник – День Победы».
С целью ознакомления с историей, достопримечательностями, традициями своей
страны используется наглядное моделирование с применением карт, опорных картинок,
что позволяет ребенку накапливать нравственно-патриотический опыт отношения к миру.
Фольклорные праздники в МАДОУ имеют особое значение в формировании
культуры ребенка. Через такую форму деятельности дети знакомятся с народной
культурой, у них воспитывается любовь к родному краю. Проведение фольклорного
праздника эмоционально насыщено выразительными средствами устного, музыкального и
изобразительного искусства. Они могут быть разнообразными по содержанию, посвящены
многогранным сторонам социальной жизни, МАДОУ, природе, разным видам народного
искусства.
При проведении фольклорного мероприятия важно продумать его форму и
сценарий. Например, это могут быть «Ярмарка», «Гуляние», «Посиделки». После этого
выстраивается композиция, определяется очередность развития событий, кульминация
мероприятия. Сценарий завершается развязкой. Конкретная форма проведения
фольклорного мероприятия определяется календарным планом воспитательной работы
МАДОУ.
Педагоги, занятые в организации фольклорного мероприятия должны учитывать
важность поисковых действий и предварительной работы, построенных в каждом случае
на взаимодействии и сотрудничестве взрослых и дошкольников. Например, показать
ребенку историю народной игрушки (игрушки разных народов России, где их
изготовляют; особенности народных деревянных, глиняных, соломенных, тряпичных
игрушек и т. д.) невозможно без посещения музеев, выставок, конкурсов. Дошкольнику не
обойтись без помощи взрослого при рисовании «Информационных карточек»,
изготовлении игрушек.
В основе фольклорных мероприятий лежит комплексный подход к воспитанию и
развитию дошкольников:
 формирование духовно-нравственных норм и ценностей;
 раскрепощение, снятие эмоционального напряжения;
 социализация, развитие коммуникативных навыков;
В процессе проведения фольклорного мероприятия ребенок участвует в разных видах
деятельности, организованных согласно принципам природосообразности детей: игровой,
музыкальной, театрализованной и коммуникативной.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Воспитание в каждом ребёнке качеств патриота, гражданина становится
первоочередной задачей МАДОУ в современных условиях модернизации образования и
инновационной деятельности образовательной организации.

Данное направление реализуется педагогическими работниками МАДОУ через
следующие блоки:
- «Моя семья»;
- «Моя малая Родина»;
Для успешной реализации представленных блоков предусмотрены формы работы:
- образовательная деятельность;
- физкультурные и музыкальные занятия;
- игровая, творческая, проектная деятельность;
- беседы, викторины;
- конкурсы, праздники и развлечения, тематические досуги;
- рассматривание репродукций картин художников;
- прослушивание песен;
- ознакомление с пословицами и поговорками;
- встречи с интересными людьми, ветеранами;
- просмотры видеофильмов, презентаций и их обсуждение;
- самостоятельная деятельность в Центрах;
- создание коллекций;
- экскурсии и походы, целевые прогулки, наблюдения в природе.
Образовательная деятельность предполагает вовлеченность семей воспитанников в
решение задач патриотического воспитания.
В реализации патриотического направления воспитания
важным условием
является интеграция работы воспитателей и специалистов МАДОУ:
- музыкальный руководитель: проведение праздников; изучение народных песен, плясок;
разучивание частушек; игра на детских музыкальных инструментах;
- инструктор по физической культуре: спортивные игры, досуги, народные игры.
Активное участие в воспитательной деятельности могут принимать различные
учреждения культуры, музеи, театры, библиотека. В тесном сотрудничестве организуется
работа по взаимодействию с социальными партнёрами (ДК «Надеждинский», детская
библиотека, МОУ СОШ №13):
- участие в фестивалях, посещение выставок, мероприятия познавательного цикла,
посещение музея школы.
Все аспекты воспитательного потенциала становятся реальными ресурсами в
воспитательной деятельности.
Таким образом, систематическая целенаправленная образовательная деятельность
по ознакомлению дошкольников с историей и культурой родного края и города оказывает
эффективную помощь в реализации задач воспитания обучающихся с РАС.
2. Социальное направление воспитания
Ценности семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ
заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому
человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного
образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в
фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в

различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и
заботы. Анализ поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель МАДОУ должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
- воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
- учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в
продуктивных видах деятельности;
- учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других
людей;
- организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
- создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Географическое положение Свердловской области на стыке Европы и Азии во
многом предопределило полиэтническй состав населения. При организации
образовательной деятельности учитываются реальные потребности детей различной
этнической принадлежности, которые воспитываются в семьях с разными национальными
и культурными традициями.
В отборе содержания образования особо выделено то, что характерно для г.
Серова: металлургический, ферросплавный заводы, станция ГРЭС. Родители
воспитанников МАДОУ работают на этих предприятиях. Специфика данных условий
учтена в комплексно – тематическом планировании образовательной деятельности в таких
формах, как акции, проекты, праздники.

Содержание

Мой дом, улица, двор.
Мой детский сад. Традиции детского сада.
Мой город: «Достопримечательности моего города», «Профессии
моих родителей».
Люди берегут свою малую родину, создают и поддерживают традиции.
Символика родного города. Традиции родного города.
Родной край как часть России. Столица Урала - город Екатеринбург.
Культура Серова: театр, музей, улицы и Преображенская площадь
города. Красота современного города. Правила поведения горожанина.
Приобретение навыка безопасного поведения в природе, быту, в
отношениях с незнакомыми людьми, в дорожно-транспортных
ситуациях.

3. Познавательное направление воспитания
Обязательная часть
Цель: формирование ценности познания (ценность - «знания»).
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;

2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как
источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
- совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и
просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с
педагогическим работником;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию;
различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Образовательная деятельность с детьми предполагает организацию и проведение
педагогическими работниками таких форм, как коррекционно-развивающее занятие,
образовательная деятельность, игровое упражнение, чтение, ситуативный разговор,
проблемные ситуации, проектная деятельность, театрализованные игры и инсценировки,
игры - практикумы, опыты, эксперименты, экскурсии, пешеходные прогулки.
Используемые формы организации образовательной деятельности позволяют с помощью
взрослого вовлечь в них детей с РАС, и тем самым дать им возможность
самореализоваться в них. Включаясь в практическую деятельность, воспитанники учатся
регулировать взаимоотношения со сверстниками в рамках игрового взаимодействия, что
способствует личностному развитию ребенка.
Применение педагогическими работниками в образовательной деятельности
интерактивных форм работы воспитанников: интеллектуальные игры - стимулируют
познавательную мотивацию дошкольников; дидактический театр позволяет детям
полученные знания обыгрывать в театральных постановках; дискуссии дают возможность
детям приобрести опыт ведения конструктивного диалога; работа в группах или в парах
учат ребенка командной работе и взаимодействию с другими детьми.
С детьми РАС образовательная деятельность осуществляется учителем –
дефектологом,
учителем-логопедом,
педагогом-психологом
индивидуально
в
соответствии с адаптированной основной образовательной программой.
Использование в образовательной деятельности мультимедийных презентаций,
видеофильмов, мультфильмов по различным направлениям способствуют ознакомлению
воспитанников с природным миром, историей и культурой родного края, здоровым
образом жизни.
Характер проводимых мероприятий призван привлечь внимание воспитанников к
ценностному аспекту изучаемых в рамках образовательной деятельности явлений,
знакомство с социально значимой информацией, инициирование ее обсуждения,
высказывания детей своего мнения по ее поводу, выработки своего к ней отношения,
обмена личным опытом. Формы, содержание
образовательной деятельности
определяется календарным планом воспитательной работы МАДОУ.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Содержание части, формируемой участниками образовательных отношений
образовательной области «Познавательное развитие», направлено:
на развитие элементарных навыков инженерного мышления в рамках программы
«Уральская инженерная школа», обогащении сенсорного опыта с использованием
учебно-логического пособия «Логические блоки Дьеныша», с учетом методических
рекомендаций «Логико-математическое развитие дошкольников: игры с логическими

блоками Дьенеша и цветными палочками Кюизенера/ З.А. Михайлова, «Играем с блоками
Дьеныша»/Н.И. Захарова. Реализация данных направлений осуществляется в совместной
деятельности в режимных моментах, самостоятельной деятельности детей.

Содержание

Географическое расположение своего края, города (поселка).
Природно-климатические зоны Урала.
«История города Серова».
Карта Свердловской области, карта города (поселка). География
места проживания. Виды ландшафта: лес, луг, водоем, овраг, пруд.
Природа, население и хозяйство родного края, Свердловской
области.

В группах воспитатели создают природные уголки, с подобранными растениями
для детей данного возраста, а так же оборудованием в уходе за ними, разнообразный
материал для экспериментирования и опытнической деятельности.
4. Физическое и оздоровительное направление воспитания
Обязательная часть
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с
ОВЗ своего тела, происходит в виде любой двигательной активности: выполнение
бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок
(ценность - «здоровье»).
Направления деятельности воспитателя:
 организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных
игр, дворовых игр на территории детского сада;
 создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
 введение оздоровительных традиций в МАДОУ.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для
гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней
среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
- воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является
важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у
дошкольников с ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды
отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям
окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том,
что они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в
Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно
они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель

Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
- формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
- формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и
чистоте тела;
- формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
- включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков
должна вестись в тесном контакте с семьей.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
С учетом климатических условий региона организовано обучение детей старшего
дошкольного возраста ходьбе на лыжах во время дневной прогулки один раз в неделю.
Третье физкультурное занятие организуется в бассейне филиала МАДОУ, целью которого
является освоение детьми элементов плавания, с учетом парциальной программы
«Обучение плаванию» Е. Воронова.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, планируется и
организуется
с учетом особенностей климата, природных условий, состояния
экологической обстановки, здоровья детей.
Летний период является оздоровительным (июнь – август), для которого составляется
режим дня и осуществляется оздоровительная и культурно – досуговая деятельность:
подвижные, народные, спортивные игры.
Третье занятие по физическому развитию в группах дошкольного возраста
проводится на улице с учетом климатических и природных особенностей Уральского
региона.
Эффективным средством физического и оздоровительного направления
воспитания в МАДОУ являются следующие мероприятия.
Способы закаливания, сохранения здоровья с учетом
климатических особенностей Среднего Урала. Народные
традиции в оздоровлении. Лесная аптека. Оздоравливающие
Содержание
свойства натуральных продуктов питания. Витамины, их
влияние на укрепление организма.
Правила выбора одежды в соответствии с конкретными
погодными условиями Среднего Урала.
Традиционные для Урала виды спорта, спортивные,
подвижные (народные) игры.
Способы обеспечения и укрепления, доступными
средствами,
физического
здоровья
в
природных,
климатических условиях конкретного места проживания,
Среднего Урала.
В МАДОУ организуются ежемесячно дни здоровья в различных формах, например,
соревнования, спортивно-музыкальные развлечения, фестивали, праздники, квест игры.
Конкретная форма проведения дня здоровья определяется календарным планом
воспитательной работы МАДОУ. Педагогический коллектив МАДОУ оказывает
консультативную помощь семье по воспитанию у ребенка привычки к ЗОЖ и привлекает
родителей к участию в физкультурных мероприятиях.
Досуги, спортивные праздники и соревнования, организуемые в разных формах,
являются традиционными:
- «Веселые старты».
- Малые олимпийские игры.
- Зимние и летние физкультурные праздники.

- Спортивные праздники к Дню Защитника Отечества.
- Спортивные праздники ко Дню Семьи.
- Дни здоровья.
- Спортивные досуги.
- Спортивные развлечения.
Функционирование на базе филиала МАДОУ бассейна позволяет организовывать
спортивные развлечения на воде для групп старшего дошкольного возраста всех
дошкольных учреждений юридического лица.
Форма и тема физкультурного мероприятия определяется календарным планом
воспитательной работы МАДОУ.
Важнейшей педагогической задачей МАДОУ является воспитание у ребенка навыков
адекватного поведения в различных неожиданных ситуациях. Кроме того, дети могут
оказаться в неожиданной ситуации на улице и дома, поэтому главным в работе по
данному направлению является стимулирование развития у детей самостоятельности и
ответственности. Все, чему учат детей в МАДОУ, они должны уметь применить в
реальной жизни, на практике.
Данное направление реализуется в МАДОУ по следующим блокам: «Ребенок на
улице», «Один дома», «Ребёнок и другие люди», «Ребенок и природа».
В профилактической работе используются следующие средства воспитания:
- Воспитание словом (беседа, рассказ, разъяснение, пример).
- Воспитание делом (деятельностью) (упражнения, опыты, моделирование).
- Воспитание ситуацией (создание воспитывающих ситуаций, поощрение, наказание,
требование, педагогическая оценка).
- Воспитание игрой (сюжетно-ролевые, подвижные, дидактические игры).
- Воспитание общением.
Обучение детей дошкольного возраста навыкам безопасного поведения неразрывно
связано с воспитанием в процессе различных форм деятельности:
- комплексные занятия, тренинги;
- экскурсии, целевые прогулки, походы;
- подвижные, дидактические, сюжетно-ролевые, театрализованные, проблемные игры,
игры-соревнования;
- наблюдения;
- беседы групповые и индивидуальные;
- чтение специальной детской литературы;
- флэшмоб;
- квест – игра;
- проблемные ситуации;
- выполнение поручений;
- акции;
- выставки;
- тренинги.
Расположение МАДОУ вблизи автомобильных дорог позволяет организовывать с
воспитанниками практические мероприятия по обучению правилам безопасного
поведения на улице, а также по профилактике дорожно-транспортного травматизма,
целью которых является осознание дошкольниками необходимости соблюдать меры
предосторожности, стремление сохранить своё здоровье.
5. Трудовое направление воспитания
Обязательная часть
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а
также в приобщении ребенка к труду (ценность - «труд»).
Основные задачи трудового воспитания:

1) ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств,
связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является
следствием трудовой деятельности педагогических работников и труда самих
обучающихся с ОВЗ.
2) формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся
с ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных
навыков планирования.
3) формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель МАДОУ должен сосредоточить свое
внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
- показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
- воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта
непременно сопряжена с трудолюбием;
- предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
- собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
- связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
Педагогический коллектив МАДОУ формирует у детей знания о многообразии
профессий в современном мире, о содержании профессионального труда в соответствии с
общей структурой трудового процесса: цель и мотив, материалы и предметы труда,
инструменты и оборудование, набор трудовых действий, результат.
Развивают представления о личностных качествах представителей разных
профессий. (пожарные, военные,- люди смелые и отважные, они должны быстро
принимать решения, от которых часто зависит жизнь людей).
Формирование представлений дошкольников о мире труда и профессий строится с
учетом современных образовательных технологий. Педагогическая технология
организации сюжетно-ролевых игр. Именно игра является фундаментом всего
дошкольного образования. Ребенку мало знать о профессии, в нее нужно поиграть. В
играх дошкольники отражают содержание деятельности представителей самых разных
профессий: врача, строителя, актера, спортсмена, летчика и других профессий.
Технология интегрированного воспитания.
Ознакомление дошкольников с профессиями осуществляется с учётом принципа
интеграции пяти образовательных областей в соответствии с ФГОС дошкольного
образования, возрастными возможностями и особенностями воспитанников.
6. Самообслуживание и детский труд. Расширение круга обязанностей детей в
самообслуживании и хозяйственно-бытовом труде (Привычное самостоятельное и
аккуратное выполнение культурно-гигиенических навыков, освоение приемов чистки
одежды и обуви; участие в наведении порядка в группе и на участке детского сада,
помощь родителям в уборке квартиры и мытье чайной посуды и пр.). Развитие
ответственности за выполнение трудовых поручений.
Развитие взаимодействия со сверстниками в процессе самостоятельного
выполнения обязанностей дежурных по столовой, подготовке к занятиям. Освоение
способов
распределения
коллективной
работы,
планирования
деятельности,
распределения обязанностей по способу общего и совместного труда. Под контролем
взрослого освоение обращения с инструментами (ножницами, карандашами и пр.). В
ручном труде и конструировании при поддержке взрослого самостоятельная постановка

цели, планирование замысла, осуществление процесса труда, оценка результата, бережное
обращение с инструментами, соблюдение порядка на рабочем месте. Развитие
инициативы и творчества в ручном труде.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
В МАДОУ педагоги знакомят детей с профессиями, связанными со спецификой
местных условий, с профессиями родителей, бабушек и дедушек, со спецификой их
профессий, требованиями, которые они предъявляют к человеку, а также интересуются,
кем ребенок хочет стать, когда вырастет.
Для ознакомления детей с трудом родителей применяются традиционные методы
воспитания: словесный, наглядный, практический, игровой. На практике все методы
применяются в общении друг с другом, коллективно или группами.
Использование педагогами информационно-коммуникационных технологий
предполагает моделирование различных профессиональных ситуаций: мультимедийные
презентации;
виртуальные экскурсии; подбор художественной литературы,
энциклопедий, самодельных книжек-малышек, связанных с темой «Профессии».
В книжном уголке воспитателями созданы картотеки пословиц и поговорок о труде,
загадок, стихов и песен о профессиях и орудиях труда родителей; репродукции картин,
раскрасок с профессиями в уголке изобразительной деятельности; сборники
видеофильмов, видеороликов, связанных с темой «Профессии»; оформлены фотоальбомы
о семейных профессиональных династиях воспитанников «Профессии наших родителей».
Педагогами МАДОУ осуществляется
оснащение развивающей предметнопространственной среды и организация игровых пространств: подбор и изготовление
дидактических игр по ознакомлению с профессиями; атрибуты для сюжетно-ролевых игр:
«Школа» (учитель), «Кафе» (повар), «Супермаркет» (продавец, кассир), «Музыкальная
школа», (преподаватель музыки), «Ателье» (швея, модельер), «Правила дорожного
движения» (сотрудник ГИБДД, постовой), «Уголок противопожарной безопасности»
(пожарный).
7. Этико-эстетическое направление воспитания
Обязательная часть
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности
- «культура и красота»).
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее
влиянии на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка с ОВЗ действительности;
6) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления
окружать себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения,
воспитатель МАДОУ должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
- учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям,
считаться с их делами, интересами, удобствами;

- воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности,
этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в
общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на «вы» и по
имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко,
разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение подготовиться
к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в
порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое
включение их произведений в жизнь Организации;
- организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова
на русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ
по разным направлениям эстетического воспитания.
Организуемые педагогами МАДОУ творческие соревнования и конкурсы
позволяют провести воспитательную работу с ребенком сразу по нескольким
направлениям: социально - коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое
развитие и художественно - эстетическое развитие, вовлечение родителей в процесс
воспитания, интеграция воспитательных усилий.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
С учетом национально – культурных традиций осуществляется отбор произведений
национальных (местных) писателей, поэтов, композиторов, художников, образцов
национального фольклора, народных художественных промыслов при ознакомлении
детей с искусством. Дети приобщаются к национально – культурным традициям через:
поговорки и пословицы, загадки, песни, игры, декоративно – прикладное искусство,
сказки, сказы.
Содержание
Народные промыслы и ремесла Урала. «Уральская роспись по
дереву, бересте, металлу». История возникновения искусства бытовой
росписи на Урале. Домашняя утварь: деревянные шкатулки, коромысла,
прялки, сундуки, берестяные туеса, металлические подносы.
Особенности уральской росписи.
Камнерезное искусство Урала. Отражение профессии камнереза в
сказах П.П. Бажова. Уральские поделочные камни: малахит, родонит,
агат, яшма. «Сказы, спрятавшиеся в уголке малахитовой шкатулки».
Драгоценные камни Урала, их свойства и способы обработки.
«Художественное литье». Каслинское чугунное литье. Изделия
каслинских мастеров.
«Уральский фарфор». Посуда уральских фарфоровых заводов.
Сысертский и Богдановичский фарфоровые заводы. Урало-сибирская

роспись. Мотивы уральской росписи в узорах на посуде.
Нижнетагильский поднос.
Натюрморт, малая скульптура, декоративно-прикладное искусство.
Народная игрушка (кукла и др.). История изготовления народной
игрушки.
Выставка народно-прикладного искусства.
Музыкальный фольклор народов Урала: пестушки, песни.
Народные песни (календарные, лирические, обрядовые). Хоровод:
хореографический (движение), песенный, драматический (разыгрывание
сюжета).
Сказочный Урал. «Сказы П.П. Бажова». Творчество уральского
писателя П.П. Бажова. Образ жизни горнозаводских людей в сказах
писателя. Язык сказов. Устаревшие слова, их значение. Сравнительная
характеристика главных действующих лиц сказов: «Малахитовая
шкатулка», «Золотой волос», «Синюшкин колодец», «Голубая змейка».
Характерные герои сказов, литературных произведений об Урале.
Сказки Д.Н. Мамина – Сибиряка: «Серая Шейка», «Сказка про зайца
– длинные уши, косые глаза, короткий хвост», «Аленушкины сказки».
Единство содержания и художественной формы произведений. Добро и
зло, трусость, храбрость, хитрость в сказках писателя.
Фольклор народов Урала (поэтический, литературный) для детей:
сказки, считалки, потешки, прибаутки, пословицы, поговорки.
Организуемые виртуальные экскурсии помогают детям расширить свой кругозор,
получить новые знания об окружающей социальной, культурной, природной среде, учатся
уважительно и бережно относиться к ней. Дети приобретают важный опыт социально
одобряемого поведения в различных ситуациях. У детей возникает взаимосвязь
эмоционального, интеллектуального восприятия произведений искусства, опираясь на
чувственное отношение и мышление.
Организуемые педагогическими работниками праздники во всех возрастных группах
раскрывают богатейшие возможности личностного развития ребенка.
Праздник является синтезом практически всех видов искусств. Педагоги учитывают,
чтобы в
программе праздника гармонически сочетались разные виды искусств
(литература, музыка, живопись, театр, пантомима), коллективное и индивидуальное
исполнение.
Использование в педагогической деятельности творческих соревнований,
способствуют художественно–эстетическому развитию ребенка, которое предполагает
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия произведений искусства
(словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического
отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах
искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование
сопереживанию
персонажам
художественных
произведений;
реализацию
самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивномодельной, музыкальной и др.).
Уровни конкурсов и соревнований
1. Конкурсы и соревнования на уровне МАДОУ.
2. Конкурсы и соревнования на муниципальном уровне.
3. Всероссийские конкурсы и соревнования.
Творческие соревнования в МАДОУ организуются через различные формы:
- фотовыставка;
- выставка или конкурс детского рисунка;

- творческие выставки (сезонные, тематические);
- выставка фотогазет;
- творческий семейный конкурс;
- конкурс рисунков на асфальте;
- конкурс поделок из природного, бросового материала и т.д.;
- театрализованный конкурс;
- конкурс видео обращений;
- фестивали.
Через весь процесс подготовки, организации и проведения творческих
соревнований педагогический коллектив МАДОУ решает для себя важную задачу по
преемственности развития и воспитания ребенка в семье и детском саду.
Конкретная форма проведения определяется календарным планом воспитательной
работы дошкольного образования.
Особенности реализации воспитательного процесса
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в Организации
целесообразно отобразить:
региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения
Организации;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых уже участвует
Организации, дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные,
муниципальные;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых Организации
намерена принять участие, дифференцируемые по признакам: федеральные,
региональные, муниципальные;
ключевые элементы уклада Организации;
наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий значимой в
аспекте воспитания деятельности, потенциальных «точек роста»;
существенные отличия Организации от других образовательных организаций по
признаку проблемных зон, дефицитов, барьеров, которые преодолеваются благодаря
решениям, отсутствующим или недостаточно выраженным в массовой практике;
особенности значимого в аспекте воспитания взаимодействия с социальными
партнерами Организации;
особенности Организации, связанные с работой с детьми с ОВЗ, в том числе с
инвалидностью.
Программа воспитания спроектирована с учетом Федеральной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья, особенностей МАДОУ, региона и
муниципалитета, образовательных потребностей и индивидуальных особенностей
воспитанников с ОВЗ. Определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и
организацию образовательного процесса на ступени дошкольного образования.
Задачи воспитания реализуются в течение всего времени нахождения ребенка в
детском саду: в процессе образовательной деятельности, в совместной деятельности
взрослого с детьми в режимных моментах, самостоятельной деятельности детей и
индивидуальной работе.
Образовательная деятельность с детьми предполагает организацию и проведение
педагогическими работниками таких форм, как коррекционно-развивающие занятие,
занимательное занятие, игры - путешествия, игровое упражнение, ситуативный разговор,
проблемные ситуации, проектная деятельность, театрализованные игры и инсценировки,
игры - практикумы, опыты, эксперименты, виртуальные экскурсии, пешеходные
прогулки. Используемые формы организации образовательной деятельности позволяют
вовлечь в них обучающихся с РАС. Включаясь в практическую деятельность,

воспитанники учатся регулировать взаимоотношения со сверстниками в рамках игрового
взаимодействия, что способствует личностному развитию ребенка.
Применение педагогическими работниками в образовательной деятельности
интерактивных форм работы воспитанников: интеллектуальные игры - стимулируют
познавательную мотивацию дошкольников; театр позволяет детям полученные знания
обыгрывать в театральных постановках.
Использование в образовательной деятельности мультимедийных презентаций,
видеофильмов, мультфильмов по различным направлениям способствуют ознакомлению
воспитанников с природным миром, историей и культурой родного края, здоровым
образом жизни.
Ведущей в воспитательном процессе является игровая деятельность. Игра широко
используется как самостоятельная форма работы с детьми и как эффективное средство и
метод развития, воспитания и обучения в других организационных формах.
Отдельное внимание уделяется самостоятельной деятельности воспитанников. Ее
содержание и уровень зависят от возрастных особенностей и опыта детей, запаса знаний,
умений и навыков, уровня развития творческого воображения, самостоятельности,
инициативы, организаторских способностей, а также от имеющейся материальной базы и
качества педагогического руководства.
Индивидуальная работа с детьми всех возрастов организуется в совместной
деятельности взрослого с ребенком в режимных моментах (во время утреннего приема,
прогулок и т.п.) в помещениях и на свежем воздухе, с целью активизации пассивных
воспитанников, организации коррекционно-развивающих занятий с отдельными детьми.
В МАДОУ создана система методического сопровождения педагогических
инициатив семьи. Организовано единое с родителями образовательное пространство для
обмена опытом, знаниями, идеями, для обсуждения и решения конкретных
воспитательных задач. С этой целью проводятся родительские собрания, консультации,
беседы и дискуссии, круглые столы, тренинги, викторины, дни открытых дверей,
просмотры родителями отдельных форм работы с детьми, кружки, применяются средства
наглядной пропаганды (информационные бюллетени, родительские уголки, тематические
стенды, фотовыставки и др.), привлекаются родители к проведению праздников,
развлечений, походов, экскурсий и др. Именно педагогическая инициатива родителей
стала новым этапом сотрудничества с педагогами, показателем качества воспитательной
работы.
В МАДОУ существуют традиции, введенные в жизнедеятельность дошкольного
образовательного учреждения:
- «День открытых дверей» для родителей;
- тематические дни, «недели здоровья»;
- тематические, познавательные, музыкальные, фольклорные, спортивные развлечения и
досуги с участием детей и родителей;
- традиционные тематические или в рамках конкурсов, выставки совместного творчества
родителей и детей.
- организация акций, фольклорных мероприятий, конкурсов;
- поздравление ветеранов с Победой в Великой Отечественной войне. В этот день каждый
ветеран ВОВ, проживающий в нашем поселке, не остается без подарков и чуткого
внимания педагогов, воспитанников и их родителей
- участие воспитанников в муниципальных, региональных, всероссийских мероприятиях
Организованные событийные мероприятия, позволяют привлечь к участию детей
разных возрастов. Межвозрастное взаимодействие воспитанников обеспечивает их
взаимообучение и взаимовоспитание, стремление создать коллективный или
индивидуальный творческий продукт. Общение младших по возрасту ребят со старшими
создает благоприятные условия для формирования дружеских отношений,
положительных эмоций, проявления уважения, самостоятельности.

Каждая традиция МАДОУ
направлена на достижение определенных
образовательных и воспитательных целей, способствующих формированию всесторонней
и гармонично развитой личности ребенка.
Воспитательный процесс в МАДОУ организуется в развивающей среде,
оснащенной
средствами
воспитания:
техническими,
игровым,
спортивным,
оздоровительным оборудованием в соответствии со спецификой Программы. РППС
организуется в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа,
индивидуальными особенностями и способностями детей.
Пространство всех групповых помещений МАДОУ разделено на центры,
оснащенные дидактическим и игровым материалом.
Оснащение центров меняется в соответствии с календарно - тематическим
планированием. Воспитателями оформлены центры для самостоятельной деятельности
детей не только в групповых помещениях, но и в спальнях, холлах.
К знаменательным датам и календарным праздникам в групповых помещениях создаются
временные музейные экспозиции:
- «День Победы»;
- «Музей военной техники»;
- «Человек и космос»;
- «Музей Деда Мороза»;
- «Дары осени».
В мини-музеях собраны предметы, отражающие народную культуру и быт: реальные
предметы быта, объёмные изображения (муляжи овощей, фруктов и др.); костюмы,
головные уборы; макеты военной техники; картины, предметные картинки, фотографии,
предметно-схематические модели;
предметы декоративно-прикладного искусства;
игрушки и т.д. Интерес к музейному делу отражается в рисунках детей, аппликациях, в
изготовлении коллажей, лэпбуков, макетов и других видах творческой деятельности.
В оборудованной сенсорной комнате, находятся средства, позволяющие усиливать
эффект погружения ребенка в воображаемую ситуацию.
Созданная в МАДОУ РППС, обеспечивает эмоциональный комфорт, возможность
общения в совместной деятельности детей и взрослых, двигательную активность
воспитанников, а также возможности для уединения.
В МАДОУ оформлен интерьер помещений (лестничных пролетов, коридоров, холлов,
групповых раздевалок и т.п.) и их периодическая переориентация (композиции по
временам года, с учетом регионального компонента; по сказам Бажова и т.д.).
В групповом блоке размещены регулярно сменяемые экспозиции: творческие
работы воспитанников, персональные выставки воспитанников, позволяющие
им
реализовать свой творческий потенциал, а также знакомящие их с работами друг друга;
картин определенного художественного стиля, знакомящие воспитанников с
разнообразием эстетического осмысления мира; фотоотчеты об интересных событиях,
происходящих в МАДОУ.
Педагогические работники МАДОУ используют форму взаимодействия с детьми
Событийный дизайн, с целью оформления РППС к значимым событиям и праздникам.
Это могут быть: День открытых дверей, Новый год, День Победы, День театра и другие
конкретные событийные мероприятия. Дети совместно со взрослыми изготавливают
атрибуты, подарки, сувениры, рисуют открытки, флажки, цветочки, оформляют
групповые, межгрупповые помещения и территорию МАДОУ.
Спортивные и прогулочные площадки оборудованы спортивным и игровым
инвентарем, выносным материалом для организации двигательной, исследовательской,
досуговой деятельности.
На территории МАДОУ оформлены «Космическая площадка», Экологическая тропа с
альпинарием, водоемом, цветочными часами, лесной аптекой, метеостанцией, птичьей
столовой, огородом, сельским двориком.

Деятельность педагогического коллектива МАДОУ направлена на поиск
инновационных подходов к созданию воспитывающей среды, влияющей на личностное
развитие ребенка и содействующей его включению в современную культуру.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников в процессе реализации Программы воспитания
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителями (законными
представителями) обучающихся с ОВЗ должна строиться на принципах ценностного
единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения МАДОУ.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада МАДОУ, в котором строится воспитательная работа.
Компетентностный подход, организуемый в МАДОУ, позволяет актуализировать
скрытый воспитательный потенциал семьи путем включения родителей в воспитательный
процесс, в качестве полноправных участников.
Педагогические работники планируют эффективные формы взаимодействия с
семьей на учебный год с учетом проведенного анкетирования, анализа социального
статуса родителей, их запроса.
Организуемые мероприятия в МАДОУ на групповом уровне:
- родительский комитет и родительский совет, участвующие в управлении МАДОУ и
решении вопросов воспитания и социализации их детей;
- семейные клубы, семейные встречи, «семейная мягкая школа», предоставляющие
родителям, педагогам и детям площадку для совместного проведения досуга и общения;
- родительские гостиные, на которых обсуждаются вопросы возрастных особенностей
детей, формы и способы доверительного взаимодействия родителей с детьми, проводятся
мастер-классы, семинары, круглые столы с приглашением специалистов;
- Дни открытых дверей, открытые педагогические формы, во время которых родители
могут посещать занятия и развлечения для получения представления о ходе воспитательно
– образовательной деятельности в МАДОУ;
- общие родительские собрания, происходящие в режиме обсуждения наиболее острых
проблем обучения и воспитания дошкольников;
- творческие мастерские, в рамках данной формы сотрудничества родители и педагоги
(часто при участии детей) совместно изготавливают атрибуты и пособия для игр,
развлечений и других мероприятий;
- непосредственное участие родителей (законных представителей) в проектной
деятельности, в конкурсе «Я – исследователь» на уровне МАДОУ;
- семейный всеобуч, на котором родители получают ценные рекомендации и советы от
узких специалистов: учителей-дефектологов, учителей-логопедов, педагогов-психологов,
врачей, социальных работников и обмениваются собственным творческим опытом и
находками в деле воспитания детей;
- почта доверия, телефон доверия, где есть возможность задать вопросы любому
специалисту МАДОУ;
- «Родительская почта». В детском саду организована дистанционная форма
сотрудничества ДОУ с родителями. Взаимодействие происходит в социальных сетях в
«ВКонтакте», «Одноклассники», через мессенджеры WhatsApp, Viber и через звонки.
Такая форма общения позволяет родителям уточнить различные вопросы, пополнить
педагогические знания, обсудить проблемы;
- родительские форумы в интернет-сообществе, на которых обсуждаются интересующие
родителей вопросы, а также осуществляются виртуальные консультации психологов и
педагогов.
На индивидуальном уровне:
- работа специалистов по запросу родителей для решения острых конфликтных ситуаций;

- участие родителей в ППк, собираемых в случае возникновения острых проблем,
связанных с развитием и воспитанием конкретного ребенка;
- помощь со стороны родителей в подготовке и проведении общесадовых и
внутригрупповых мероприятий воспитательной направленности;
- индивидуальное консультирование c целью координации подготовки к ПМПК.
В МАДОУ применяются средства наглядной пропаганды (информационные
бюллетени, родительские уголки, тематические стенды, фотовыставки и буклеты).
Конкретная форма, содержание образовательной деятельности определяется
календарным планом воспитательной работы МАДОУ №49.
Организационный раздел
1. Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Программа воспитания реализуется через формирование социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего
готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться едиными
принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно
значимые виды совместной деятельности. Уклад МАДОУ направлен на сохранение
преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень
начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том
числе современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и
средства обучения, учитывающей психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителям (законным представителям) по вопросам воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных).
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений, учитывает специфику и конкретные формы организации
распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни МАДОУ.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно
проектироваться командой МАДОУ и быть принят всеми участниками образовательных
отношений.
Процесс проектирования уклада МАДОУ включает следующие шаги.
№
Шаг
Оформление
п/п
1.

Определить ценностно-смысловое наполнение
жизнедеятельности МАДОУ

Устав МАДОУ, локальные акты,
правила поведения для
обучающихся и педагогических
работников, внутренняя символика.

2.

3.

АОП ДО и Программа воспитания.
Отразить сформулированное ценностносмысловое
наполнение во всех форматах жизнедеятельности
МАДОУ:
специфику организации видов деятельности;
обустройство развивающей предметнопространственной среды; организацию режима дня;
разработку традиций и ритуалов МАДОУ; праздники
и мероприятия.
Обеспечить принятие всеми участниками
Требования к кадровому составу и
образовательных отношений уклада МАДОУ.
профессиональной подготовке
сотрудников.
Взаимодействие МАДОУ с семьями
обучающихся.
Социальное партнерство МАДОУ с
социальным окружением.
Договоры и локальные нормативные
акты.
Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды.
Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры.
Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая характеристика уклада,
которая определяет его особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
«от педагогического работника», который создает предметно-образную среду,
способствующую воспитанию необходимых качеств;
«от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника», в ходе
которой формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка
с ОВЗ в ходе специально организованного педагогического взаимодействия ребенка с
ОВЗ и педагогического работника, обеспечивающего достижение поставленных
воспитательных целей;
«от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт
деятельности, в особенности - игровой.
2. Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ.
События МАДОУ.
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является
воспитательным событием. В каждом воспитательном событии педагогический работник
продумывает смысл реальных и возможных действий обучающихся и смысл своих
действий в контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное
мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции
утренней встречи обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела, совместно
реализуемые проекты. Планируемые и подготовленные педагогическим работником
воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом
воспитательной работы МАДОУ, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в МАДОУ возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности
(спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры);
создание творческих детско-педагогических работников проектов (празднование
Дня Победы с приглашением ветеранов, «Театр в детском саду» - показ спектакля для
обучающихся из соседней Организации).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это

поможет каждому педагогическому работнику создать тематический творческий проект в
своей группе и спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами обучающихся, с
каждым ребенком.
3. Организация предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная среда (далее - ППС)
отражает федеральную,
региональную специфику, а также специфику МАДОУ и включает:
- оформление помещений;
- оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и
воспитания обучающихся с ОВЗ;
- игрушки.
ППС отражает ценности, на которых строится программа воспитания, способствовать их
принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится МАДОУ.
Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с
семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также отражает
ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей обучающихся,
героев труда, представителей профессий) Результаты труда ребенка с ОВЗ могут быть
отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда МАДОУ
является гармоничной и эстетически привлекательной.
4. Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
Кадровый
состав,
нормативно-методическое
материально-техническое,
информационное и др. виды обеспечения в полном объеме используются так же и при
организации образовательной деятельности и подробно прописаны в Адаптированной
образовательной программе дошкольного образования МАДОУ №49 «Радуга».
5. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с особыми категориями детей
В МАДОУ функционируют 3 группы компенсирующей направленности, которые
посещают дети с нарушениями опорно – двигательного аппарата, с умственной
отсталостью, с задержкой психического развития, с расстройством аутистического
спектра, с тяжелыми нарушениями речи.
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОО и основанием для проектирования
воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: МАДОУ инклюзивное образование – это норма для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности
должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в МАДОУ.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для
детей с ОВЗ; событийная воспитывающая среда МАДОУ обеспечивает возможность
включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная

воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности
достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями,
воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании
развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной
деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности
в разновозрастных группах, в малых группах детей, в детско-родительских группах
обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде,
развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его
развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих
дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка
обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует
личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными условиями реализации Программы воспитания в дошкольных
образовательных организациях, реализующих инклюзивное образование, являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской
деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка
6. Основными условиями реализации Программы воспитания в МАДОУ,
являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
4) признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений;
5) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской
деятельности;
6) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
7. Психолого-педагогическое обеспечение воспитательного процесса
Психолого-педагогическое сопровождение ребенка обеспечивает поддержку в
затруднительной ситуации, защиту в агрессивной обстановке и помощь в принятии
необходимых решений. Суть сопровождения – идти рядом с ребенком помогая нужным
советом при возникновении трудностей, но без контроля и навязывания своих
представлений и убеждений. Главное помочь ребенку раскрыться и познать себя.
Показывать положительные примеры своими действиями, суждениями и поступками.

Главной целью такого сопровождения является формирование социальных и личностных
качеств, способствующих эффективной реализации ребенка как личности.
Одним из главных условий является профессионализм воспитателя, так как для
развивающей личности ребенка воспитатель является знаковой фигурой. Воспитатель изо
дня в день взаимодействует с ребенком, помогает ему в социальной адаптации, в
самоопределении, в конструктивном разрешении проблемы, в развитии положительных
личностных качеств и развитии в целом. Деятельность воспитателя носит
гуманистический характер. Необходимо развить в ребенке нравственное представление о
себе и социуме, развить умение выстраивать взаимоотношения, умение следовать
установленному порядку и дисциплине.
8. Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях МАДОУ являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со
стороны всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей (законных представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся
с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том
числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
9. Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы строится на основе базовых ценностей и
календарно – тематического планирования, Адаптированной образовательной программы
дошкольного образования МАДОУ.
Мероприятия организуются как для всего МАДОУ, так и внутри групп. Мероприятия
для всего МАДОУ разрабатываются специалистами (музыкальные руководители,
инструкторы по физ. культуре, учителя – логопеды, учителя-дефектологи, педагоги
психологи). Для мероприятий внутри группы воспитатель самостоятельно разрабатывает
конкретные формы реализации воспитательного цикла. В ходе разработки должны быть
определены смысл и действия взрослых, а также смысл и действия детей в каждой из
форм.

III. Организационный раздел Программы
3.1. Обязательная часть
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного
образования обучающихся этой категории. Создание этих условий должно обеспечить
реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение
соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных
обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима
разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное
образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной
организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного
центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций,
реализующих адаптированные основные образовательные программы образования
обучающихся с ОВЗ, органов социальной защиты, органов здравоохранения,
общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной
организации. Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ
максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а
также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных
организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой
доступности.
3.1. 1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с
положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития
при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы
и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с
требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации,
участия в обучающих семинарах, конференциях.

3.1.2. Особенности организации развивающей предметно-пространственной
среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее ППРОС) в Организации должна обеспечивать реализацию АОП ДО, разработанных в
соответствии с Программой. Организация имеет право самостоятельно проектировать
ППРОС с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна обеспечивать и
гарантировать:
 охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
 максимальную
реализацию
образовательного
потенциала
пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития
обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей
и коррекции недостатков их развития;
 построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
 создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
 открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
 построение
образовательной
деятельности
на
основе
взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития обучающихся).
ППРОС Организации создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и
интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она
должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
 содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую,
познавательную,
исследовательскую
и
творческую
активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных
играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с
предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными

свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность
комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
 трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости
от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и
возможностей обучающихся;
 полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том
числе природных материалов) в разных видах детской активности;
 доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все
основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с
учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать
познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые
условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
 безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС
необходимо учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в
заданных Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
 эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не
должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.
ППРОС в Организации должна обеспечивать условия для эмоционального
благополучия обучающихся различных нозологических групп, а также для комфортной
работы педагогических работников.
Оборудование групповых помещений
Помещение
Оборудование
Количе
ство
Оборудование
Поручень двухопорный из нержавеющей стали 1200 мм
10
для
детей- Поручень двухопорный из нержавеющей стали 1000 мм
10
инвалидов
Поручень С-образный
неоткидной двухопорный из
нержавеющей стали 800 мм диаметр трубы 35 мм высота 5
210
Стульчик откидной для душа
1
Сменные кресла - коляски
2
Санки
2
Ходунки
3
Вертикализатор
1
Детское гамак – кресло для детей с ДЦП и РАС
1
Поручень из нержавеющей стали с пристенным
1
креплением
Тактильная полиуретановая плитка конусообразная с
7
установкой.
Тактильная полиуретановая плитка диагональные полосы
5
с установкой.
Тактильная полиуретановая плитка квадратные рифы с
10
установкой.
Тактильная полиуретановая плитка продольные полосы с
установкой и с двухкомпонентным полиуретановым 90
клеем для напольных покрытий
Антискользящая тактильная разметка желтая
1
Тактильные таблички со шрифтом Брайля.
3

Покрытие участка травмобезопасной резиновой плиткой
Групповая комната
Стеллаж демонстрационный
Шкаф для бумаг
Столы детские четырехместные
Стулья детские
Стол ленточный подоконный
Доска меловая
Лампа подсветка
Рециркулятор
Уголок природы
Стол-парта для детей с ДЦП
Мольберт
Модуль
«Замок»
с
дидактическими
панелями,
Познавательное
различными поверхностями и заданиями
развитие
Бизикуб
Стол-мозаика
Лабиринт
Настенные дидактические панели «Умные тропинки»
Настольный лабиринт с трубками
Бизидом
Бизиборд
Ходунки
Стол со стульчиком для игр с песком и водой
Домик дидактический
Лэпбук
Лабиринт для детей с НОДА
Кинестетический песок
Интерактивный стол с программным обеспечением
UTSKids 32 или PROJEKT touch или АТОМ
Стучалки
Мозаика
Набор из дерева «Геометрические формы»
Конструктор настольный из дерева «Строитель»
Дидактический материал
- «Овощи»
- «Фрукты»
- «Птицы»
- «Транспорт»
- «Одежда. Головные уборы
- Конструктор «Лего»
- Дидактические лабиринты для коррекции моторики.
- Настольный бизиборт «Экстренные службы».
- Настольный бизиборт «Пожарная часть».
- «Карточки Сегена» (одежда)
- «Найди пару» (игра ассоциации)
- «Логические ряды» (игра)
- «Умная цепочка» (учим цифры)
- Развивающая игра с прищепками «Части суток»
- «Кто где живет» (игра)
- Игра с прищепками «Транспорт»
- Пазлы-вкладыши «Дельфин», «Львенок», «Игрушка»
Социально
– Игровой уголок «Больница@
Группа
компенсирующей
направленности
детей с НОДА

120
1 шт
1 шт
3 шт.
6 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
3 шт.
1 шт.
1 шт.
2 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
7 шт.
2 шт.
2 шт.
1 шт.
1 шт.
5 шт.

1 шт.

1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.

коммуникативное Игровой уголок «Парикмахерская»
развитие
Диван жесткий детский
Диван мягкий детский
Кресло-каталка
Куклы
Машинки
Набор «Овощи»
Набор «Фрукты
Набор «Хлебобулочные изделия»
Песочные наборы
Качалка-слон
Самокат
Игрушки-каталки
Мягкое кресло «Капля»
Игровой уголок «Магазин»
Игровой уголок «Парикмахерская»
«Веселый светофорик» (обучающий планшет)
«Дорожные знаки» (головоломка)
Речевое развитие - Шнуровки
- Наглядно-дидактический материал «Фиолетовый лес»
Воскобовича
Мягкий
модуль-книжка
«Ловкие
пальчики»
Дидактические игры.
- «Чудесный мешочек»
- «Теремок»
- «Назови первый звук»
- «Какое слово заблудилось
- Назови лишнее слово»
Кубик развивающий «Пальчики»
Дидактические лабиринты для коррекции моторики
Настольный театр
- «Красная Шапочка»
- «Три поросенка»
- «Репка»
- «Теремок»
- «Курочка Ряба».
- Настольный театр «Бычок – смоляной бочок».
Пальчиковый театр
- «Теремок»
- «Лиса и Заяц»
Театр Би Ба Бо
Теневой театр
«Репка»
«Теремок»
Физическое
Спортивный уголок
развитие
Скакалка
Кегли
Кресло-гамак
Вертикализатор
Мячи
Корригирующие дорожки
Спортивная стенка
Мат

1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
5 шт.
5 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
7 шт.
1 шт.
1 шт.
2 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
5 шт.
10
шт.
1 шт.
1 шт.
5 шт.

4 шт.
5 шт.

2 шт.
2 шт.
2 шт.
1 шт.
2 шт.
1 шт.
1 шт.
2 шт.
5 шт.
8 шт.
2 шт.

Многофункциональный
тренажер
для
развития
двигательных
навыков
«Лабиринт
для
опорнодвигательного аппарата»
Тактильные мячики.
Мячики суджок
Группа
Групповая комната
компенсирующей Шкаф для бумаг
направленности
Парты
детей с задержкой Стулья детские
психического
Стулья для взрослого
развития
Доска Мелованная
Уголок природы
Рециркулятор УФ- бактерицидный
Дидактический стол
Лампа подсветка
Стол письменный
Детская мягкая мебель:
диван
кресла
Медицинский уголок
Альбом:
- «Мой город Серов»,
Социально
– - « Я патриот России».
коммуникативное Парковка для машинок
развитие
Игра по ПДД настольно- печатная:
-«Бродилка»,
-«Дорожные знаки».
Набор карточек:
-«Дорожные знаки».
Альбом:
-«Правила дорожного движения»
Игра дидактическая по патриотическому воспитанию:
-« Как я дома помогаю»,
-«У кого какой домик».
Дидактическое пособие по патриотическому воспитанию
-«Семья».
Сюжетно ролевая игра:
- «Пожарная часть»,
-«Школа»,
-«Салон красоты»,
-«Больница»,
- «Столовая».
- «Магазин»
Дидактические игры по правовому воспитанию
-«Каждый ребенок имеет права»
Куклы
Машины
Машина «Подъемный кран»
Картотека игр по патриотическому воспитанию
Головоломка. Изучаем ПДД
Веселый светофор. Обучающий планшет
Познавательное
Набор Блоки Дьенеша
Набор палочки Кюизенера

1 шт.
4 шт.
5 шт.
2 шт.
6 шт.
12 шт.
3 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
2 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
2 шт.
1шт
2 шт.
2 шт.
2 шт.
1 шт.

5 шт.

1 шт.
6 шт.
10 шт.
2 шт.
1 шт.
1шт
1шт
8 шт.
13 шт.

Набор математический
Дидактические игры:
-« Время»,
-«Логика и цифры,
-«Веселый счет»,
-« Уютный домик»,
-«Играя учись ( геометрические формы) »,
-«Разложи по прядку»,
-« Счет»,
-«Признаки»,
-«Ребусы»,
-«Лото - ассоциации»,
-«Лото-профессии»,
-«Лото - кто, где, живет»,
- «Лото - чтение»,
-« Считалочка»,
-«Профессии».
Наглядно дидактический материал:
-«Времена года»,
-«Строение человека»,
-«Дерево –времена года».
Мозаика
Пазлы
Часы
Центр лего- конструирования
Центр воды и песка
Конструктор Лего
Конструктор Лего ДУПЛО
Конструктор «Зоопарк»
Счетные палочки
Конструктор деревянный
Конструктор мягкий блочный
Конструктор железный
Набор инструментов: «Строитель»
Формочки для песка
Календарь природы
Наглядный макет
-«Плоские геометрические фигуры»
-«Объемные геометрические фигуры»
Наглядный дидактический материал:
-«Дикие животные Урала»,
-«Лиственные деревья Урала»,
-«Ядовитые растения Урала»,
-«Лекарственные растения Урала»,
-«Лиственные кустарники Урала»,
-«Хвойные растения Урала»,
-«Съедобные грибы Урала»,
-«Ядовитые грибы Урала»,
-«Лесные ягоды Урала»,
-«Злаковые культуры Урала»,
-«Первоцветы Урала».
- Развивающая игра. Веселые липучки. Антонимы
- Умные пазлы. Супермаркет и дом

9 шт.

6 шт.
5 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
7 шт.
4 шт.
2 шт.
1 шт.
1 шт.
16 шт.
1 шт.
2 шт.
2 шт.

1шт
1шт

Речевое развитие

- Найди пару. Ассоциации
- Колумбово яйцо
- Деревянные пазлы
- Веселая математика
- Игра с прищепками. Веселый счет
- Карточки Сегена
- Игра с прищепками. Умные задачки
Логические квадраты
Обучающий набор. Измеряйка
Умная цепочка. Учим цифры и решаем примеры
Д/и «Что из чего состоит»
Д/и «Профессии»
Д/и «Транспорт»
Тренажер речевой патологии «Дэльфа-142»
Зеркала
Мнемотаблицы
Игры дидактические:
-«Овощи»,
- «Отгадай-ка»,
-«Что лишнее»,
- «Моя семья»,
- «Собери и расскажи сказку»,
-«Буквы»,
- «Развиваем память»,
-«Мои первые буквы»,
-«Лото чтение».
Коллаж
-«Дикие животные зимой в лесу»,
-« Виды транспорта».
Живая картина
-«Лето во дворе».
Дидактическое пособие « Карты Проппа».
Альбомы «Грамматика в картинках»
-«Антонимы- глаголы»,
-«Один - много»,
-«Антонимы- прилагательные».
Обучение детей пересказу по опорным картинкамКартотека артикуляционной гимнастики
Картотека пальчиковых игр
Настольный театр (бумажный)
Дидактическое пособие «Круги Луллия»
Лэпбук.: «Изучай-ка».
Геоборд математический
Театр кукольный
-«Сказка за сказкой»,
-«Русские народные сказки»,
-«Сказки Шарля Перро».
Настольный кукольный театр
-«Машенька и медведь»
Маски
Ширма для теневого театра
Картотека игр для развития фонематического слуха
Макет букв русского алфавита

1шт
1шт
2 шт
1шт
1шт
1шт
1шт
1шт
1шт
1шт

1 шт.
17 шт.
5 шт.

2 шт.

1 шт.
1 шт.
3 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
3 шт.

1 шт.
10 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.

Дидактическое пособие – кубики «Русские народные 1 шт.
сказки»
Художественно –
эстетическое
Музыкальный центр
развитие
Музыкальные инструменты:
-«Барабан»-«Маракасы»
- «бубен»
-« Треугольник»
-«Металлофон»
Набор духовых инструментов
Портреты музыкальных композиторов
Портреты писателей
Театральный уголок
Мольберт
Цветные карандаши
Кисточки -10 шт. тонкие-10 шт. толстые-10 шт., клеевые
Ножницы детские
Мелки восковые
Баночки для воды
Пластилин
Доски для лепки
Белый картон
Цветной картон
Цветная бумага
Физическое
развитие

Логопедический
кабинет

- Султанчики
- Ленты Гимнастические
- Мячи
- Коврик коррегирующий
- Мишень
- Кегли
- Уголок для физ. Оборудования
Дидактическое пособие:
- Тело человека
Демонстрационный материал:
- Здоровый образ жизни
- Строение человека
- Мячи смешарики
Шкаф для бумаг
Столы детские двухместные
Стулья детские
Стол письменный
Стул взрослый
Шкаф платяной
Мольберт переносной
Зеркало настенное
Зеркало индивидуальное
Зонды логопедические
Зондозаменители
Логопедический тренажер

1шт.
2 шт.
4 шт.
2 шт.
1шт.
2 шт.
1 шт.
5 шт.
9 шт.
1 шт.
1 шт.
10 шт.
10 шт.
10 шт.
10 шт.
10 шт.
10 шт.
10 шт.
10 шт.
10 шт.
10 шт.
3 шт.
3 шт.
4 шт.
3 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
2 шт.
1 шт.
4 шт.
7 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
6 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.

Компьютер (монитор-1шт, колонки-2шт, клавиатура -1шт,
компьютерная мышь- 1 шт)
Кубики Зайцева
Пособие «Сенсорная коробка»
Конструктор Тико
Мягкий блочный конструктор
Кубики деревянные азбука
Кубики – вкладыши
Настенная касса букв
Касса букв (папка)
Касса букв веер
Кукла
Мягкая игрушка «Речевой бегемотик»
Развивающие пазлы
Рабочие тетради
Пластилин
Карточки раздаточные
Картотека артикуляционной гимнастики Дидактический
материал для развития речи Дидактические игры для
автоматизации звуковДидактический материал для развития мелкой моторики
Дидактический материал для развития дыхания Нагляднодидактическое пособие
Дидактические игры
Тренажер речевой патологии «Дэльфа-142»
Волшебный сундучок логопеда
Набор для развития речи «Аэробол»
Зондозаменитель логопедический «Кругляши»
Набор обучающих карточек «Буквы и слоги»
IQ-игра с прищепками «Буквы и слоги», учимся читать, по
методике Монтессори
Обучающий набор «Составь слово: магнитные буквы с
карточками», по методике Монтессори
Логопедический набор «Шумные маракасы»
Набор кубиков «Логопедические»
Логопедическая игра «Круговые пазлы. Звук «Ш»
Компьютерный
Детские компьютерные столы
класс
Детские компьютерные стулья
(кабинет
– Детские компьютеры
психолога)
Интерактивная доска
Стол письменный
Стул взрослый
Лампа подсветка
Диагностический комплект
Диагностика познавательного развития детей раннего
возраста (методика Е. А. Стребелевой) на детский возраст
3-4 года
Комплект реабилитационных материалов «Тоша&Co»
Набор для диагностики умственного развития детей
дошкольного возраста по методике Стребелевой Е.А. на
детский возраст 5-6 лет
Физкультурный
Скамья гимнастическая 2500x220x250мм
зал
-Канат 60мм,2000мм

1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
2 шт.
2 шт.
3 шт.
1 шт.
1 шт.
6 шт.
6 шт.
1 шт.
6 шт.
30 шт.
6 шт.
8 шт.
2 шт.
20 шт.
25 шт.
10 шт.
6 шт.
15 шт
23 шт.
2 шт.
1 шт.
2 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
6 шт.
6 шт.
6 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.

1 шт
1 шт.
2 шт.
1шт.

Музыкальный
зал

Мат малый 1000x1000x70мм
Батут детский 1000мм
Беговая дорожка «Непоседа» 500x850x700мм
Велотренажер «Юниорчик» 400x550x700мм
Бревно круглое 1500x220мм
Стенка гимнастическая 650x2500мм
Мат напольный 1500x400x100мм
Гантели 0,5
Гимнастическая палка 80см
Гимнастические скамейки 110см
Доска гладкая с зацепами 1800x300мм
Дуги для подлезания круглые (комплект)
Канат
Канат для перетягивания 4м
Качалка-балансир 50x25x10см
Лыжи взрослые комплект
Лыжи детские с палками
Массажная дорожка
Мат
Мат с разметками 1x1м
Мешки с песком для метания
Мяч баскетбольный (надувной)
Мяч резиновый 150мм
Мяч резиновый 150мм
Обруч пластиковый
Ориентиры конус
Прыгающий мяч с ручкой 45см
Свисток
Секундомер – 2шт.
Сенсорная тропа – 2шт.
Скакалки – 46шт.
Стойки для прыжков в высоту – 2шт.
Тоннели – 2шт.
Флажки розоцветные – 50шт.
Электронное фортепиано
Музыкальный центр
Мультимедийное оборудование
Ноутбук
Телевизор
Мольберт
Фланелеграф
Бубен малый
Бубен
Тамбурин
Барабан
Ксилофон 12 тонов
Балалайка-прима
Гитара
Трещетка круговая
Ложки деревянные (малые)
Ложки деревянные (большие)
Трещетка
Колотушка

1шт.
1шт.
1шт.
1шт.
1шт.
8 шт.
26 шт.
50 шт.
30 шт.
4 шт.
1шт.
2 шт.
1шт.
2 шт.
5 шт.
1шт.
25 шт.
4 шт.
1шт.
2 шт.
25 шт.
38 шт.
60 шт.
15 шт.
30 шт.
10 шт.
6 шт.
2шт.
2шт.
2шт.
26 шт.
2шт.
2шт.
50 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
5 шт.
2 шт.
5 шт.
2 шт.
5 шт.
1 шт.
1 шт.
4 шт.
10 шт.
60 шт.
4 шт.
1 шт.

Тон-блок
Маракасы (малые)
Треугольник
Треугольник на подставке
Металлофон хроматический
Бубенцы на ручке
Колокольчики
Колокольчики на ручке (комплект 8 шт.)
Колокольчики на подставке (комплект 8 шт.) Кастаньеты
деревянные
Дудочка точеная
Блок-флейта
Свирель
Свистулька фарфоровая
Мелодика
Гусли
Набор перкуссии
Кокирико
Казу
Погремушки
Флажки разноцветные.
Платочки
Коляска
Машина
Бинокли
Ленты
Полотно из капрона белое
Каска жёлтая 10 шт.
Песочные наборы
Гриб папье-маше
Морковь папье-маше
Мягкие игрушки различных размеров, изображающие
животных
Кукла в одежде (30–50 см)
Набор «Офощи-фрукты»
Карточки с изображением музыкальных инструментов
Фланелеграф
Лесенка 3, 5, 7 ступеней
Дидактические игры
Мольберт
Подставки для металлофонов
Изображения музыкальных инструментов (комплект)
Ширма настольная для кукольного театра
Набор перчаточных кукол к различным сказкам
(комплект)
Ободки для театрализованных представлений Домик из
мягких модулей для театрализованных представлений
Дом деревянный для театрализованных представлений
Колпак скомороха
Костюм Русалки
Костюм Лешего
Костюм Пирата
Костюм Весны

2 шт.
5 шт.
7 шт.
2 шт.
10 шт.
3 шт.
25 шт.
1 шт.
1 шт.
4 шт.
5 шт.
3 шт.
3 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
2 шт.
25 шт.
50 шт.
30 шт.
2 шт.
2 шт.
8 шт.
40 шт.
3 шт.
10 шт.
2 шт.
1 шт.
1 шт.
21 шт.
11 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
4 шт.
2 шт.
4 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
10 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.

Служба
помощи

Костюм Деда Мороза
Костюм Снегурочки
Костюм Бабы Яги
Костюм скомороха
Костюм Сударушка
Сарафан русский
Костюм Осени
Костюм медведя
Самовар
Снегурочка
Гном
Крылья-накидки
Жабо
Костюм строителя
Русский сарафан
Платье хохлома
Юбка горох
Блузка белая
Рубашка горох
Бриджи белые
Костюм поросенка
Косоворотка
Белое платье
Белые брюки
Бескозырка + воротник
Подъюбник белый
Костюм медведя
Костюм Буратино
Костюм волка
Костюм Незнайки
Пилотки
Шляпки-чашечки
Шляпа-цилиндр
Шляпки-чайники
Шляпка карнавальная
Аудиоприложение к конспектам «Праздник каждый день»
Ясельки
Аудиоприложение к конспектам «Праздник каждый день»
младшая группа
Аудиоприложение к конспектам «Праздник каждый день»
старшая группа
Аудиоприложение к конспектам «Праздник каждый день»
подготовительная группа
Аудио приложение к пособию «Ансамбль ложкарей»
Аудио приложение к пособию «Наш весёлый оркестр»
ранней Оборудование для сенсо-моторного развития «Бизидом»
большой 60*40*40
Оборудование для сенсо-моторного развития набор
Бизибордов из 4х штук
Интерактивная свето-звуковая панель «Животный мир»
Многофункциональное
оборудование
"Домик
дидактический"
Настенные дидактические панели «Умные тропинки» и

1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
2 шт.
2 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
8 шт.
1 шт.
10 шт.
10 шт.
10 шт.
4 шт.
4 шт.
4 шт.
4 шт.
3 шт.
10 шт.
3 шт.
3 шт.
12 шт.
10 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
10 шт.
4 шт.
2 шт.
1 шт.
2 шт.
2 шт.
3 шт.
3 шт.
1 шт.
3
1
1
1
4

другие.
Дидактический стол воды и песка для коррекции мелкой
моторики
Кинетический песок (5кг)
1
Световой стол для рисования песком или планшет для
1
песочной анимации
Дидактические лабиринты для коррекции моторики
1
Многофункциональный
тренажер
для
развития
1
двигательных
навыков
«Лабиринт
для
опорнодвигательного аппарата»
Интерактивный стол с программным обеспечением
1
UTSKids 32 или PROJEKT touch или АТОМ
Интерактивный
стол
играй
и
учись
3
VTECH
Стол-мозайка
1
Наглядно-дидактический
материал
«Фиолетовый
лес»
3
Воскобовича
Модуль
«Замок»
с
дидактическими
панелями,
2
различными поверхностями и заданиями
Утяжеленное детское одеяло для детей аутизма, ДЦП,
1
СДВГ.
Развивающий кубик «Моторика»
3
Мягкий модуль - книжка «Ловкие пальчики»
3
Настольный лабиринт с трубкой
1

Комната
психологической
разгрузки

Детское гамак –кресло для детей с ДЦП и РАС

1

Стол - парта для занятий с детьми с ДЦП
Дорожки для лфк в ассортименте
Оборудование для релаксации детей-инвалидов с
расстройствами аутистического спектра и другими
нарушениями «Волшебный шатер»
Генератор запахов с подсветкой и звуками природы
Vitek vt1772 для релаксирующих занятий педагогапсихолога с детьми –инвалидами
Светонепроницаемые шторы «Космос»
Световое панно «Бесконечность-И»
Световая панель «Радуга»
Соляная лампа «Пирамида»
Соляная лампа «Минерал»
Мягкие модули для релаксации «Капля»
Декоративный модуль «Грозовая туча»
Сенсорный уголок
Сухой душ для снятия напряжения детям-инвалидам (с
РАС, НОДА)
«Сухой бассейн» без аппликации (угловой) с подсветкой и
лестницей.

2
2
1
2
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1

Группа
компенсирующей
направленности
детей с ЗПР, РАС,
умственной
отсталостью
(интеллектуальн
ыми
нарушениями).

Познавательное
развитие

Групповая комната
Стеллаж демонстрационный
1 шт
Шкаф для бумаг
1 шт
Столы детские четырехместные
4 шт.
Стулья детские
16 шт.
Стол сенсорный
1 шт.
Доска меловая
1 шт.
Лампа подсветка
1 шт.
Рециркулятор
1 шт.
Мольберт
1 шт.
Стол письменный взрослый
1 шт.
Стул взрослый
2 шт.
Уголок кухня
1 шт.
Детская мебель (кресло- 3 шт, диван, стол)
1 шт.
Стенка детская «Замок»
1 шт.
Уголок «Больница» + деревянный диван
1 шт.
Уголок «Парикмахерская»
1 шт.
Шкаф – стеллаж
1 шт.
Тубарет детский
2 шт.
Бизикуб
1 шт.
Деревянный Лабиринт
2 шт.
Настенные дидактические панели «Правила дорожного
движения», цифры, геометрические фигуры.
1 шт.
Бизиборд «Животные Африки»
3 шт.
Стол для игр с песком и водой
1 шт.
Лэпбук «Профессии»
1 шт.
Кинестетический песок
1 шт.
Мозаика
5 шт.
Игровой набор «Геометрические формы»
1 шт.
Набор «Строитель»
1 шт.
Дидактический материал:
Набор «Овощи»
1 шт.
Набор «Фрукты»
1 шт
Набор «Домашние животные»
1 шт.
«Транспорт»
1 шт.
Конструктор «Лего»
2 шт.
Напольная мозайка
1 шт.
Напольная игра «Домашние животные»
1 шт.
Пазлы-вкладыши деревянные
7 шт.
Наглядный макет «Части тела человека»
1 шт.
Пирамидка
2 шт.
Игры вкладыши пластмассовые
2 шт.
Пазл напольный
1 шт.
Набор кубиков «Собери картинку»
4 шт.
Дидактические игры:
«Времена года»,
2 шт.
«Геометрическое лото»,
1 шт.
«Мир чисел»,
1 шт.
«Считалочка»,
1 шт.
«Цифры»
1 шт.
«Кто где живет»
1 шт.
«Дикие и домашние животные»
1 шт.
«Профессии»
1 шт.

«Овощи, фрукты»,
«Лото - ассоциации»,
«Лото – времена года»,
«Лото - игрушки»,
«Лото фигуры и формы»
«Учим цвета»
«Развивающая головоломка»
«Пазлы»
«Игры с прищепками»
«Календарь природы»
Набор для конструирования
Д/И по ПДД:
«Дорожные знаки»
«Игры бродилки»
«Лото – дорожные знаки»
«Ассоциации правила дорожного движения»
«Транспорт»
Д/И по ППБ
«Экстренные ситуации»
«Основы безопасности»
Социально
– Ср/и «Больница»
коммуникативное Ср/и «Парикмахерская»
развитие
Ср/и «ПДД»
Ср/и «Военные профессии»
Ср/и «Дом»
Ср/и «Магазин»
Куклы
Машинки
Коляска детская
Набор «Хлебобулочные изделия»
Песочные наборы
Речевое развитие «Шнуровки»
Наглядно-дидактический материал «Лес»
Мягкий модуль-книжка
Дидактические игры.
«Чудесный мешочек»
«Мозайка Найди букву»
«Кто что делает»
«Когда это бывает»
Картотека артикуляционных упражнений
Картотека пальчиковых игр
«Моя семья»
Настольный театр
«Красная Шапочка»
«Репка»
«Колобок»
«Заюшкина избушка»
Пазлы – сказки
«Курочка ряба»
«Колобок»
«Репка»

1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
7 шт.
1 шт.
1 шт.
5 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
5 шт.
10 шт.
1 шт.
1 шт.
5 шт.
5 шт.
1 шт.
2 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.

Физическое
развитие

Художественноэстетическое
развитие.

Спортивный уголок
Скакалка
Игра «Боулинг»
Мячи
Корригирующие дорожки
Спортивная стенка
Мат
Мячики суджок
Сухой бассейн с горкой
Тунель
Набор мягких модулей
Мяч прыгун
Музыкальный центр
Музыкальные инструменты:
«Бубен»
«Дудочка»
-«Металлофон»
Набор духовых инструментов
Цветные карандаши
Кисточки -10 шт., клеевые – 5 шт
Ножницы детские
Мелки восковые
Баночки для воды
Доски для лепки

Кабинет учителя- Стенка (из 5ти шкафов)
дефектолога
Тумбочка
Столы детские 4-х местный
Стол пластмассовый
Стулья детские
Стол письменный
Стул взрослый
Мольберт переносной
Магнитный мольберт
Пластмассовый комод для пособий
Центр песка и воды
Бизидом
Развивающий куб (мягкий)
Развивающий тренажер «Книга»
Ноутбук
Мультимедиопроектор
Экран
Балансировочная доска (деревянная)
Балансировочный диск (резиновый)
Тактильный коврик «Ортикс»
Набор тактильных мячиков
Мячики «Су-джок»
Набор «Логические блоки Дьенеша»
Набор «Цветные счетные палочки Кюизинера»
Пособие на развитие моторики и зрительной координации
Конструктор Тико
Конструктор пластмассовый

1 шт.
4 шт.
1 шт.
5 шт.
1 шт.
1 шт.
4 шт.
2 шт.
1 шт.
2 шт.
1 шт.
3 шт.
1шт.
2 шт.
1 шт.
1 шт.
1шт.
4 шт.
1 шт.
5 шт.
5 шт.
6 шт.
10 шт.
10 шт.
1 шт.
1 шт.
1шт.
1шт.
4 шт.
1 шт.
2 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
1 шт.
2 шт.
3 шт.
2 шт.
2 шт.
1 шт.
1 шт.
4 шт.

Лексические кубики (мягкие)
Наборы кубиков «Собери целое» (транспорт, фрукты,
ягоды, и др.)
Настенный плакат «Цифры»
Магнитный экран и набор магнитных цифр
Кукла
Мягкая игрушка «Доктор Айболит»
Деревянный паззл «Заяц», «Цифры»
Игры-вкладыши (деревянные)
Цветные пластмассовые шарики
Наглядно-дидактические пособия по лексическим темам
Дидактические игры
Тренажер для развития мелкой моторики «Цветные
шарики» (дер.)
Пирамидки (разной величины)
Матрешка 7-и местная
Погремушки
Заводные игрушки
Магнитный жезл с картинками и фишками
Набор диагностического материала
Сортеры (кубы разной конфигурации)
Игры-стучалки (деревянные)
Развивающие дидактические книги
Звучащие книги
Коврики для релаксации (мягкие)
Мозаики (разного размера)
Настольный театр (деревянный)
Конструктор пластмассовый «Смешарики»
Настольно-дидактическое пособие «Дорожная азбука»
Наглядно-иллюстрационный материал по ОБЖ (ПБ, ПДД)
Наглядно-дидактический материал (карточки-символы
свойств блоков, схемы)
Наглядно-игровое пособие В.В. Воскобович «Фиолетовый
лес»
Карандаши простые
Наборы цветных карандашей
Тетради в клетку
Альбомы

6 шт.
6 шт.
1 шт.
1 шт
5 шт.
1 шт.
2 шт.
4 шт.
20 шт.
15 шт.
30 шт.
1 шт.
6 шт.
1 шт.
4 шт.
3 шт.
1 шт.
2 шт.
4 шт.
3 шт.
10 шт.
4 шт.
3 шт.
3 шт.
3 шт.
1 шт.
2 шт.
2 шт.
1 шт.
1 шт.
10 шт.
10 шт.
10 шт.
10 шт.

3.1.3. Материально-техническое обеспечение Программы для обучающихся с
ОВЗ должны обеспечивать возможность достижения обучающимися в установленных
Стандартом результатов освоения адаптированной образовательной программы
дошкольного образования.
В МАДОУ созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения
Программы образования;
2) выполнение требований санитарно-эпидемиологических правил и гигиенических
нормативов, содержащихся в СП 2.4.3648-20, СанПиН 2.3/2.4.3590-20 "Санитарно эпидемиологические требования к организации общественного питания населения",
утверждённых постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 27 октября 2020 г. N 32 (зарегистрировано Министерством юстиции
Российской Федерации 11 ноября 2020 г., регистрационный N 60833), действующим до 1
января 2027 года (далее - СанПиН 2.3/2.4.3590-20), СанПиН 1.2.3685-2:

- к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность;
- оборудованию и содержанию территории;
- помещениям, их оборудованию и содержанию;
- естественному и искусственному освещению помещений;
- отоплению и вентиляции;
- водоснабжению и канализации; - организации питания;
- медицинскому обеспечению;
- приему детей в организации, осуществляющих образовательную деятельность;
- организации режима дня; организации физического воспитания;
- личной гигиене персонала;
3) Выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4) Выполнение требований по охране здоровья обучающихся и охране труда работников;
5) Возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ, в том числе детейинвалидов к объектам инфраструктуры МАДОУ.
При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ учитываются
особенности их физического и психического развития.
МАДОУ оснащено полным набором оборудования для различных видов детской
деятельности в помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками,
озелененной территорией.
В МАДОУ есть всё необходимое для всех видов воспитательной и образовательной
деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов), педагогической,
административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
- учебно-методическое сопровождение Программы;
- помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности
ребенка с участием взрослых и других детей;
- оснащение РППС, включающей средства обучения и воспитания, подобранные в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного
возраста, содержания Программы;
- мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь
для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные
инструменты;
- административные помещения, методический кабинет;
- помещения для занятий специалистов (учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагогпсихолог);
- помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и психологического
здоровья, в том числе медицинский кабинет;
- оформленная территория, оборудованные участки для прогулки, тематические участки.
Программа оставляет за МАДОУ право самостоятельного подбора разновидности
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации образовательной программы.
В МАДОУ созданы условия для материально-технического оснащения дополнительных
помещений:
- аудиовизуальные средства: пианино, музыкальные центры с CD, флэш - носителями,
синтезаторы, проекторы с переносными экранами, телевизоры, ноутбуки;
- компьютерный класс: детские компьютеры, интерактивная панель, стол для рисования
песком с подсветкой;
- плавательный бассейн, оснащённый всем необходимым оборудованием и
соответствующий требованиям СанПиН 1.2.3685-21,
- комната психологической разгрузки обеспечена оборудованием для релаксации детейинвалидов с расстройствами аутистического спектра и другими нарушениями
«Волшебный шатер», генератор запахов с подсветкой и звуками природы Vitek vt1772

для релаксирующих занятий, светонепроницаемые шторы «Космос», соляные лампы,
мягкие модули для релаксации «Капля», декоративный модуль «Грозовая туча», Сухой
душ для снятия напряжения детям-инвалидам и детям с ОВЗ, «Сухой бассейн», Световая
панель «Радуга»;
- экологическая тропа: альпийская горка, «Зеленая аптека», водоем, «Птичья столовая»,
метеостанция, «Цветочные часы», «Сельский дворик», огород;
- микрозона «Поляна сказок»: сказочные композиции по сказкам «Два жадных
медвежонка», «Муха – цокотуха», «Маша и медведь», «Колобок», «Три поросенка»;
- Космодром «Радуга»: уличный комплекс, в состав которого входят сооружения,
красочные стенды и макеты (ракета с иллюминатором, локатор приема космических
сигналов, телескоп, стенд «Фазы луны», стенд «Звездный путь», ростомер «Галактика»,
«Луноход», «Космическая лаборатория».
Программа предусматривает специальное оснащение и оборудование для
организации образовательного процесса с детьми с ОВЗ и детьми – инвалидами. В
группах
компенсирующей
направленности
созданы
специальные
условия,
обеспечивающие получение доступного образования детьми с
ограниченными
возможностями здоровья и детьми – инвалидами, с учетом их индивидуальных
особенностей и психо – физического развития. Для детей – инвалидов с нарушениями
опорно – двигательного аппарата для всех помещений групповой ячейки приобретены:
двухопорные поручни, кресла – коляски, ходунки, откидной стульчик для душа, детское
гамак – кресло, на прогулочном участке противотравматическое сенсорное мягкое
покрытие.
Функционирует Служба ранней помощи, имеющая специализированное
оборудование, игровые средства и дидактические материалы для оказания помощи детям
раннего возраста с 2 мес. до 3 – х лет с нарушениями развития или риском появления
таких нарушений:
- оборудование для сенсомоторного развития «Бизидом», «Бизикуб», бизиборды,
многофункциональный тренажер для развития двигательных навыков «Лабиринт для
опорно-двигательного аппарата»;
- развивающие пособия: интерактивная свето-звуковая панель «Животный мир»,
настенные дидактические панели «Умные тропинки», световой стол для рисования
песком, центр воды и песка, наглядно-дидактический материал «Фиолетовый лес»
Воскобовича и т.д.
Помещения МАДОУ и прилегающая к ним территория оборудованы с учётом
доступности для инвалидов.
- При входе в здания МАДОУ установлены кнопки вызова сотрудника для оказания
помощи в подъёме людей с ограниченными возможностями здоровья, передвигающихся
на инвалидных колясках.
- На дверях имеются жёлтые круги для слабовидящих.
- Съезды с тротуаров на территории МАДОУ.
- Антискользящая тактильная разметка желтая.
- Тактильные таблички со шрифтом Брайля.
- Покрытие участка травмобезопасной резиновой плиткой
- Возможность въезда личного автотранспорта для родителей ребёнка с ДЦП на
территорию МАДОУ.
- Парковка для инвалидов.
- Имеются расширенные двери для инвалидов – колясочников.
- Наличие в образовательной организации условий доступности, позволяющих инвалидам
получать услуги наравне с другими - На сайте имеется альтернативная версия для
слабовидящих.
- Предоставляется помощь работников образовательной организации, прошедших
необходимое инструктирование по сопровождению инвалидов в помещениях и на
прилегающей территории МАДОУ.

При проведении закупок оборудования и средств обучения и воспитания МАДОУ
руководствуется нормами законодательства Российской Федерации, в том числе в части
предоставления приоритета товарам российского производства, работам, услугам,
выполняемым, оказываемым российскими юридическими лицами. Создание и обновление
инфраструктуры МАДОУ осуществляется на основе «Рекомендаций по формированию
инфраструктуры дошкольных образовательных организаций и комплектации учебнометодических материалов в целях реализации образовательных программ дошкольного
образования», подготовленных рабочей группой Минпросвещения России совместно с
Лабораторией дошкольного образования федерального государственного бюджетного
научного учреждения «Институт возрастной физиологии Российской академии
образования» в рамках исполнения пункта 3 перечня поручений Президента Российской
Федерации от 16 марта 2022 г. № Пр-487.
Главной целью охраны жизни и здоровья детей в МАДОУ является создание и
обеспечение здоровых и безопасных условий для воспитанников.
Комплексная безопасность включает в себя следующие меры:
- меры по антитеррористической и противопожарной безопасности (инструктажи,
обучение, отработка практических навыков по эвакуации из здания);
- меры по обеспечению санитарно-эпидемиологического благополучия;
- меры по обеспечению сохранности жизни и здоровья детей;
- меры по охране труда и техники безопасности;
- меры по электробезопасности (ежегодно проводятся замеры сопротивления изоляции;
ответственный по электробезопасности проходит обучение и проверку знаний).
В МАДОУ созданы условия для безопасного нахождения воспитанников, их родителей,
сотрудников:
- радиаторы отопления закрыты декоративными решетками, исключающими получение
ожогов детьми, углы мебели имеют безопасное скругление;
- в оконные рамы вмонтированы замки, препятствующие открыванию окон детьми. В
период нахождения детей в группе, в целях проветривания открываются только верхние
фрамуги;
- каждое групповое помещение имеет отдельный вход/выход;
- вся крупногабаритная мебель, находящаяся в группе, закреплена;
- розетки в групповых помещениях расположены на безопасной высоте, электрические
провода скрыты в кабель-каналах. Розетки в административных помещения закрыты
защитными крышками.
Во время пребывания воспитанников, обеспечение безопасности осуществляется
частным охранным предприятием «Шархан».
Организован внутриобъектовый режим с пакетом документов:
- Паспорт безопасности МАДОУ;
- положение об организации пропускного и внутриобъектового режима МАДОУ № 49
«Радуга»;
- положение о видеонаблюдении;
- порядок действий персонала при ЧС;
- порядок действий персонала и воспитанников МАДОУ детского сада № 49 «Радуга» в
случае возникновения чрезвычайных ситуаций в соответствии с планом эвакуации;
- порядок действий персонала и воспитанников МАДОУ № 49 «Радуга» в зависимости от
полученной информации об угрозе совершения или совершения террористического акта.
В МАДОУ оборудовано рабочее место охранника (КПП) со стеклом, усиленным
защитной пленкой и дверью.
На контрольно-пропускном пункте имеются:
- Кнопка тревожной сигнализации
- Автоматическая пожарная сигнализация
- Система видеонаблюдения. Ежедневно выполняется неоднократный обход территории
сотрудником охранной организации на предмет отсутствия посторонних лиц, предметов и

иных нарушений.
- Охранная сигнализация
- Телефон
- Домофон
- Управление наружным периметральным освещением
- Фонарь
- Медицинская аптечка
- Газодымозащитный комплект
- Металлодетектор.
Для удобства перемещения по зданию разработана система навигации. Для удобства
навигации имеется поэтажный навигационный стенд, а также таблички на каждом
помещении. На втором этаже в холле имеется стенд с информацией об ответственных
лицах, номерах телефонов.
Организация инженерно-технической укрепленности объекта: по периметру
территории имеется ограждение, территория оснащена камерами видеонаблюдения,
имеется освещение территории детского сада.
3.1.4. Методическое обеспечение Программы
В МАДОУ имеется библиотека с методической, детской художественной
литературой, наборы демонстрационных, конструктивных, дидактических материалов
различной тематики.
Библиотечный фонд представлен методической литературой по
всем образовательным областям, детской художественной литературой, периодическими
изданиями, дидактическими пособиями, демонстрационным, иллюстративным,
раздаточным материалом. В каждой возрастной группе имеется банк необходимых
учебно-методических пособий, рекомендованных для планирования и организации
педагогической деятельности.
С целью получения каждым ребенком качественного дошкольного образования
педагогами
используются электронные образовательные ресурсы, аудиотека
музыкальных произведений, электронный сборник презентаций по всем образовательным
областям.
ОО «Физическое развитие».

Основная и адаптированная образовательные программы дошкольного
образования. Модель и методические рекомендации по проектированию на основе ФГОС
ДО/О.В. Солнцевой - СПб ООО «Издательство «Детство – Пресс», 2015

Инклюзивное обучение и воспитание детей дошкольного возраста с
ограниченными возможностями здоровья/Карасева Е.Г. – М: ООО «Русское слово –
учебник», 2018

Педагогическое взаимодействие в работе с детьми с ОВЗ/Аксенова Н.Д. –
Волгоград: Учитель.

Тьюторское сопровождение детей с ОВЗ в условиях инклюзии/Танцюра С.Ю./ - М:
ТЦ Сфера, 2017

Организация развивающего коррекционно – образовательного процесса с
дошкольниками, имеющими особые образовательные потребности. - СПб ООО
«Издательство «Детство – Пресс», 2017

Педагогическое взаимодействие в работе с детьми с ОВЗ/Н.Д. Аксенова –
Волгоград: Учитель.

Парциальная образовательная программа для работы с детьми 3 – 4 лет с ЗПР/А.Н.
Засыпкина, В.Ф. Овсиенко.- Изд. – Волгоград: Учитель.

Специальное и инклюзивное образование для детей дошкольного возраста с
ограниченными возможностями здоровья: Учебно – методическое пособие. – М.: АРКТИ,
2019

Дети с ОВЗ в детском саду: особенности комплексного сопровождения: Метод.

Рекомендации для специалистов ранней помощи и лекотек/Л.А. Головчиц, Н.В. Микляевой.
– М.: АРКТИ, 2019

Формирование моторно – двигательных умений посредством штрихографии у
детей с ОВЗ 5 – 6 лет: программа, планирование, конспекты занятий/О.Н. Небыкова. –
Волгоград: Учитель.

Инклюзивная дошкольная группа: Методические рекомендации по разработке
индивидуальных образовательных маршрутов и программ для детей с ОВЗ/Л.А. Головчиц,
Н.В. Микляевой.- М.:АРКТИ, 2018.

- «Запоминай – ка». Коррекционно – развивающие занятия для детей 5 – 7 лет/Н.И.
Невзорова. – М.: Национальный книжный центр, 2017

Праздники и досуги для дошкольников с ОВЗ. Методические рекомендации/ Н.А.
Борисова, Э.В. Бутенко. – М.:ТЦ Сфера, 2019

Азбука общения: Коррекционно – развивающая программа по альтернативной
коммуникации для детей 4 – 7 лет с ОВЗ/С.Ю. Танцюра, Ю.М. Горохова. –М.: ТЦ Сфера,
2020

Организация инклюзивной образовательной среды в ДОО/Т.В. Волкова, М.М.
Прокучаева: Учебно – методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2019

Методика «Диагностика толерантности у детей дошкольного возраста по
отношению к сверстникам с ОВЗ»/А.С. Сиротюк. – М.: АРКТИ, 2019

Психологический тренинг для дошкольников «Давайте дружить!»/О.Н. Саранская.
– М.: Наразованециональный книжный центр, 2019

Работа психолога с застенчивыми детьми/Л.И. Катаева. – М.: ООО «Национальный
книжный центр», 2019

Занятия психолога с детьми 2 – 4 лет в период адаптации к дошкольному
учреждению/А.С. Роньжина. – М.: ООО «НКЦ Образование», 2020

Методика «Диагностика толерантности у детей дошкольного возраста по
отношению к сверстникам с ограниченными способностями здоровья»/А.С. Сиротюк. – М.:
АРКТИ, 2019

Методические рекомендации по сопровождению воспитанников в инклюзивных
группах детского сада 2-7 лет/И.Н. Лебедева. – СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО –
ПРЕСС», 2021 (2 экземпляра)

Программа психологического сопровождения в ДОО»/Н.В. Верещагина, 2020

Специальное и инклюзивное образование для детей дошкольного возраста с
ОВЗ/Н.В. Микляева. – М.:АРКТИ, 2019

Специальная индивидуальная программа развития для детей с нарушением
интеллекта Т.Ф. Баранова. – М: ТЦ Сфера, 2020

Сопровождение семьи ребенка с ОВЗ/ С.Ю. Танцюра. – М: ТЦ «Сфера», 2020

Индивидуальная образовательная программа в условиях инклюзии/ С.Ю. Танцюра.
– М: ТЦ «Сфера», 2016

Организация инклюзивной образовательной среды в ДОУ/Т.В. Волкова. –М: ТЦ
Сфера, 2019

Формирование жизненных компетенций у детей с УО/ Т.Ф. Баранова. – М: ТЦ
Сфера, 2020

Парциальна образовательная программа для работы с детьми 3-4 лет с ЗПР,
А.Н.Засыпкина, В.Ф.Овсиенко, Издательство «Учитель», Волгоград

Игровой массаж для дошколят. Психолого – педагогическая технология/Е.В. Петш,
А.В. Зайцева. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2021.

Психологическое сопровождение дошкольника. Программа для подготовки к
школьному обучению/Т.В. Ананьева. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО –
ПРЕСС», 2022

Карта развития дошкольника с ЗПР/С.Ю. Кондратьева/- СПб.: ООО

«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2022

Карта комплексного обследования дошкольников с нарушением познавательной
деятельности (3 до 7 лет)/О.В. Носкова. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО –
ПРЕСС», 2020

Дифференциальная экспресс-диагностика речевой и интеллектуальной
недостаточности у детей 2 – 3 лет/Н.В. Верещагина. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2020

Подвижные игры с бегом для детей 4 – 7 лет/ Сочеванова Е.А.

Картотека подвижных игр в спортивном зале и на прогулке для детей с ТНР с 4 –
до 5 лет/Кирилова Ю.А. - СПб ООО «Издательство «Детство – Пресс», 2018

Физкультурные занятия с элементами логоритмики/Копылова С.Ф. – Волгоград
Издательство «Учитель».

Коррекция речевых нарушений у дошкольников/О.А. Леонова. - СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2021

Интегрированные занятия с неговорящими детьми с использованием приемов
логоритмики/Н.З. Бакиева - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2019

Планы-конспекты занятий по физическому развитию детей раннего дошкольного
возраста с расстройствами речевого развития (с 2 до 3 лет)/ Кириллова Ю.А. - СПб.: ООО
ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2021
ОО «Познавательное развитие»
- Комплексно – тематическое планирование коррекционной и образовательной
деятельности в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми
нарушениями речи (с 5 до 6 и с 6 до 7 лет)/ Н.В. Нищева - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2019
- Развитие математических представлений у дошкольников с ОНР с 4 до 5 лет и с 5 до 6
лет. Организованная образовательная деятельность/ Н.В. Нищева – СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО ПРЕСС», 2018
 Развитие математических представлений у дошкольников с ОНР с 6 до 7 лет.
Организованная образовательная деятельность/ Н.В. Нищева – СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО ПРЕСС», 2018
 Конспекты занятий воспитателя по познавательно – исследовательской
деятельности с деятельности с дошкольниками с ОНР с 3 до 5 лет/ Е.Н. Краузе – СПб.:
ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО ПРЕСС», 2019.
 Песочные игры для развития математических представлений у детей с ОВЗ. Библиотека логопеда/ О.Б.Сапожникова, А.Н.Рыбакова. – М.: ТЦ Сфера, 2018
 Занятия для детей с задержкой психического развития, старший дошкольный
возраст/ Н.В. Ротарь, Т.В. Карцева. - Волгоград: Издательство «Учитель».
 Формирование представлений о сенсорных эталонах у детей дошкольного возраста
с нарушениями зрения. Программа коррекционно-образовательной деятельности учителя
дефектолога (3-7 лет) / Арзамасова Т.А., Трубина Е.Н. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО ПРЕСС», 2020
 Дошкольная математика для детей 4-5 лет с ОВЗ. Сценарии НОД 2-го года
обучения/ О.А.Романович. – М.: ИЗДАТЕЛЬСТВО «ГНОМ», 2021
 Формирование представлений о сенсорных эталонах у детей дошкольного возраста
с нарушениями зрения. Программа коррекционно – образовательной деятельности
учителя - дефектолога/Т.А. Арзамасова, Е.Н. Трубина. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО ПРЕСС», 2020
 Тематические занятия с дошкольниками в сенсорной комнате/Н.Д. Симонова. СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО ПРЕСС», 2020.
 - «Запоминай – ка» Коррекционно – развивающие занятия для детей 5 – 7 лет/Н.И.
Невзорова. – М.: Национальный книжный центр, 2017
 - Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий для работы с детьми с

ЗПР 4 – 5 лет. -М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2022
 Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий для работы с детьми с
ЗПР 5 – 6 лет. -М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2022
 Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий для работы с детьми с
ЗПР 6 – 8 лет. -М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2022
 Развитие математических представлений. Комплексно – тематическое
планирование. Конспекты занятий для работы с детьми с ЗПР 4 – 5 лет/И.А. Морозова,
М.А. Пушкарева. . -М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2022
 Развитие математических представлений. Комплексно – тематическое
планирование. Конспекты занятий для работы с детьми с ЗПР 5 - 6 лет/И.А. Морозова,
М.А. Пушкарева. . - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2022
 Развитие математических представлений. Комплексно – тематическое
планирование. Конспекты занятий для работы с детьми с ЗПР 6 – 8 лет/И. А. Морозова,
М.А. Пушкарева. . -М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2022
ОО «Речевое развитие»
 Программа коррекции речевых нарушений на логопедическом пункте ДОО для
детей 5 – 7 лет/Червякова Н.Л., Клименко Е.А. - СПб ООО «Издательство «Детство –
Пресс», 2017
 Календарное планирование совместной коррекционно – образовательной
деятельности с детьми 5 – 6 лет на логопункте ДОО/ Червякова Н.Л., Клименко Е.А. СПб ООО «Издательство «Детство – Пресс», 2018
 Система работы по развитию общих речевых навыков у детей 5-7 лет/Писарева
Л.Ю. - СПб ООО «Издательство «Детство – Пресс», 2016
 Современная система коррекционной работы в группе компенсирующей
направленности для детей с нарушениями речи/Н.В. Нищева – СПб.: ООО Издательство
«Детство – Пресс», 2016
 Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с
тяжелыми нарушениями речи с 3 до 7 лет/Н.В. Нищева– СПб.: ООО Издательство
«Детство – Пресс», 2016
 Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группе компенсирующей
направленности ДОО с тяжелыми нарушениями речи с 6 до 7 лет/ Н.В. Нищева. – СПб.:
ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2015
 Взаимодействие учителя – логопеда с воспитателями дошкольных образовательных
организаций/В.В. Морозова. .: СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС»,
2014
 Практический материал для логоритмических занятий/Т.И. Саккулина. .: СПб.:
ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2015
 В школу без дефектов речи. Система коррекции общего недоразвития речи у детей
6 лет./Т.А. Ткаченко. – Москва.: Эксмо, 2017.
 Игровой букварь для детей 5 – 7 лет с речевыми нарушениями. В играх с
мячомОбучение чтению по методике Г.А. Каше/Т.Г. Ильина.- М.:ИЗДАТЕЛЬСТВО
ГНОМ, 2018 - Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у
дошкольников
с
ДЦП,
Алалия,
дезартрия,
ОНР
И.А. Смирнова. СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2018
 Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей
раннего и дошкольного возраста – Санкт – Петербург: КАРО, 2016
 Приемы игротерапии на интегрированных занятиях с неговорящими и плохо
говорящими детьми/Н.З. Бакиева. –СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС»,
2022
 Тетрадь – тренажер для автоматизации и дифференциации свистящих и щипящих
звуков в рассказах/Н.В. Нищева СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС»,

2019
 Тетрадь – тренажер для автоматизации произношения и дифференциации звуков
/Н.В. Нищева СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2019
 Тетрадь – тренажер для автоматизации произношения и дифференциации звуков
раннего онтогенеза/Н.В. Нищева СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС»,
2019
 Тетрадь – тренажер для автоматизации произношения звуков [Ц] [Ч] [Щ] и
дифференциации звуков /Н.В. Нищева СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО –
ПРЕСС», 2019
 Тетрадь – тренажер для автоматизации произношения и дифференциации звуков
[Л] Н.В. Нищева СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2019
 - Тетрадь – тренажер для автоматизации произношения и дифференциации звуков
[Ш], [Ж] Н.В. Нищева СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2019
 Тетрадь – тренажер для автоматизации произношения и дифференциации звуков
[Р] Н.В. Нищева СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2019
 Развитие речевого
восприятия. Комплексно – тематическое планирование.
Конспекты занятий для работы с детьми с ЗПР 4 – 5 лет/И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. .
- М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2022
 Развитие речевого
восприятия. Комплексно – тематическое планирование.
Конспекты занятий для работы с детьми с ЗПР 5 – 6 лет/И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. .
- М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2022.
 Развитие речевого
восприятия. Комплексно – тематическое планирование.
Конспекты занятий для работы с детьми с ЗПР 6 – 8 лет/И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. .
- М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2022
ОО «Социально – коммуникативное развитие»
 Формирование культуры безопасности у дошкольников: содержание и организация
образовательного процесса в средней группе/Тимофеева Л.Л.СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2017
 Формирование культуры безопасности у дошкольников: содержание и организация
образовательного процесса во второй младшей группе/Тимофеева Л.Л.- СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2020
 Обучение детей ПДД. Планирование занятий, конспекты, кроссворды,
дидактические игры/Петрова К.В.- СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС»,
2020
 Образовательная область «Социально – коммуникативное развитие»/Т.И. Бабаева.:
СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2016
 «Огонь – друг, огонь – враг. Детская безопасность: учебно – методическое пособие
для педагогов/ Лыкова И.А. – М.: Изательский дом «Цветной мир», 2013
 Безопасность: Учебное пособие по основам безопасности жизнедеятельности детей
старшего дошкольного возраста/Н.Н. Авдеева, Р.Б. Стеркина.: СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2015
 Основы безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста.
Планирование работы. Беседы, Игры/ В.К. Полынова.: СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2015
 Формирование культуры безопасности у детей от 3 до 8 лет. Парциальная
программа/Л.Л. Тимофеева.: СПб:ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2015
 Дорожная азбука в детском саду. Конспекты занятий/Е.Я Хабибуллина.: СПб.:
ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2018
 Роль песочной терапии в развитии эмоциональной сферы детей дошкольного
возраста/Епанчинцева О.Ю. - СПб ООО «Издательство «Детство – Пресс», 2017
 «Патриотическое воспитание детей 4 – 7 лет на основе проектно –

исследовательской деятельности» Н.М. Сертакова. – Волгоград: Учитель, 2016.
 «Нравственно – патриотическое воспитание детей дошкольного возраста»
Планирование и конспекты занятий». А.Я. Ветохина.: СПб ООО «Издательство «Детство
 Азбука общения. Коррекционно – развивающая программа по альтернативной
коммуникации для детей 4 - 7 лет с ОВЗ./С.Ю. Танцюра. -М.: ТЦ Сфера, 2020.
– Пресс», 2015
 Играем, развиваемся, растем. Дидактические игры для детей дошкольного возраста
СПб: «Детство - пресс», 2010г.
 Сюжетно - ролевые игры для старших дошкольников Н. А. Виноградова, Н. В.
Позднякова - М.: Айриспресс, 2008г.
 Комплексное руководство сюжетно- ролевыми играми в детском саду – М:
Издательство «Скрипторий 2003», 2012
 Педагогическое сопровождение сюжетно – ролевых игр детей 4 – 5
лет»/Деркунская В.А.- Центр педагогического образования, 2017
 Педагогическое сопровождение сюжетно – ролевых игр детей 5 – 7
лет»/Деркунская В.А.- Центр педагогического образования, 2017
 Нравственно – патриотическое воспитание детей дошкольного возраста. А.Я.
Ветохина и др.
 Игра как средство социальной адаптации дошкольников. Н. М. Сертакова
 Дошкольник и труд. Учебно-методическое пособие. / Р.С.Буре. – СПб.: ДетствоПресс, 2004.
 Программа «Светофор». Обучение детей дошкольного возраста Правилам
дорожного движения- СПб ООО «Издательство «Детство – Пресс», 2016
 Азбука безопасного общения и поведения/Лыкова И.А. – М.: Издательский дом
«Цветной мир», 2018-12-13- Уроки добра: Комплексная программа социально –
коммуникативного развития ребенка средствами эмоционального и социального
интеллекта/Микляева Н.В. – М: АРКТИ, 2017
 Давай поиграем. Давай познакомимся!/И.А. Пазухина. - СПб ООО «Издательство
«Детство – Пресс», 2021
ОО «Художественно – эстетическое развитие»
Конспекты интегрированной коррекционной образовательной музыкальной
деятельности с детьми/Л.Б. Гавришева - СПб ООО «Издательство «Детство – Пресс», 2020
- Интегрированные музыкально – логоритмические занятия для детей старшего
дошкольного возраста/О.Н. Тверская - СПб ООО «Издательство «Детство – Пресс», 2018
- Творческое развитие детей с ОВЗ в процессе изобразительной деятельности/Н.Н.
Леонова – СПб: ООО «Издательство «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2020
- Новые логопедические распевки, музыкальная пальчиковая гимнастика,
подвижные игры/Нищева Н.В. - СПб ООО «Издательство «Детство – Пресс», 2018
Библиотечно-информационные материалы
- Дефектология ПРОФ[Электронный ресурс] / Вебинары для логопедов, дефектологов,
психологов и родителей - Режим доступа: https://www.defectologiya.pro/, свободный
- Играемся [Электронный ресурс] / Развивающие онлайн-игры для детей дошкольного
возраста/
Познавательное,
математическое
развитие
Режим
доступа:
https://www.igraemsa.ru/, свободный
- Логозаврия [Электронный ресурс] / Развивающие онлайн-игры для детей
дошкольного возраста/ Познавательное, речевое развитие - Режим доступа:
https://www.logozavr.ru/, свободный
- Лукошко сказок [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://lukoshko.net/,
свободный
- Мерсибо [Электронный ресурс] / Портал для детских специалистов - Режим доступа:
https://mersibo.ru/, свободный

- Педагогическая библиотека [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://pedlib.ru/,
свободный
- 1С: образовательная коллекция [Электронный ресурс]: Мои первые уроки /
«Издательство», 2010 (компакт-диск)
- В помощь педагогу ДОУ [Электронный ресурс]: Познавательно-речевое развитие
дошкольников с использованием мнемотехники / издательство «Учитель» (компакт-диск)
- В помощь педагогу ДОУ [Электронный ресурс]: Познавательно-речевое развитие
детей 5-7 лет/ интерактивные тренажеры/ издательство «Учитель» – 2014 (компакт-диск)
- В помощь логопеду [Электронный ресурс]: общее речевое развитие/ диагностика,
модели занятий, дидактический материал/ издательство «Учитель» – 2014 (компакт-диск)
- Информационно-компьютерные технологии [Электронный ресурс]: Познавательные
интерактивные занятия с дошкольниками/ вопросы почемучек, занимательные задания и
игры издательство «Учитель» – 2014 (компакт-диск)
- Информационно-компьютерные технологии [Электронный ресурс]: речевое развитие/
тематические презентации-занятия, подготовительная группа/ издательство «Учитель»
(компакт-диск)
- ФГОС ДО: практика и реализации [Электронный ресурс]: Организованная
образовательная деятельность. Комплексные занятия старшая группа/ издательство
«Учитель» (компакт-диск).
- Развивающий видеоматериал для занятий с детьми старшего дошкольного возраста
«Двенадцать месяцев» (по сезонам: «Осень», «Зима», «Весна», «Лето») 4 шт.
- Правила дорожного движения для малышей 1 шт.
- Юные спасатели 1 шт.
- Юные спасатели. Приложение 1 шт
- Уроки тетушки Совы 1шт.
- Аудиоприложение к конспектам «Праздник каждый день» Ясельки 2 шт.
- Аудиоприложение к конспектам «Праздник каждый день» младшая группа 2 шт.
- Аудиоприложение к конспектам «Праздник каждый день» старшая группа 3 шт.
- Аудиоприложение к конспектам «Праздник каждый день» подготовительная
группа 3 шт.
- Аудио приложение к пособию «Ансамбль ложкарей» 1 шт.
- Аудио приложение к пособию «Наш весёлый оркестр» 3 шт.
3.1.5. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными
работниками,
имеющими
профессиональную
подготовку,
соответствующую
квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном
справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел
"Квалификационные
характеристики
должностей
работников
образования",
утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный № 18638) с
изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального
развития Российской Федерации от 31 мая 2011 г. № 448н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный
№ 21240), в профессиональных стандартах "Педагог (педагогическая деятельность в сфере
дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)", утвержденном приказом Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря 2013 г., регистрационный
№ 30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации от 5 августа 2016 г. № 422н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный

№ 43326), "Педагог-психолог (психолог в сфере образования)", утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г.
№ 514н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 18 августа
2015 г., регистрационный № 38575); "Специалист в области воспитания", утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10 января
2017 г. № Юн (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 26
января 2017 г., регистрационный № 45406); "Ассистент (помощник) по оказанию
технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья",
утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской
Федерации от 12 апреля 2017 г. № 351н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 4 мая 2017 г., регистрационный № 46612).
Профессиональные
обязанности
педагогов
группы
компенсирующей
направленности в соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации, глава 5, статья 48, педагогические работники ДОО
обязаны:
 осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне,
обеспечивать в полном объеме реализацию Программы;
 соблюдать правовые, нравственные и этические нормы, следовать требованиям
профессиональной этики;
 уважать честь и достоинство воспитанников и других участников образовательных
отношений;
 развивать у воспитанников познавательную активность, самостоятельность,
инициативу, творческие способности;
 формировать гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях
современного мира, формировать культуру здорового и безопасного образа жизни;
 применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество
образования формы, методы обучения и воспитания;
 учитывать особенности психофизического развития детей и состояние их здоровья,
взаимодействовать при необходимости с медицинскими организациями.
В соответствии с ФГОС ДО, деятельность педагогических работников в группе должна
исключать перегрузки, влияющие на надлежащее исполнение ими их профессиональных
обязанностей, тем самым снижающие необходимое индивидуальное внимание к
воспитанникам и способные негативно отразиться на благополучии и развитии детей.
Педагогические работники ДОО:
 систематически повышают свой профессиональный уровень;
 проходят аттестацию на соответствие занимаемой должности в порядке,
установленном законодательством об образовании.
Непрерывность
профессионального
развития
педагогических
работников
обеспечивается в процессе освоения ими дополнительных профессиональных
образовательных программ в установленном объеме, не реже чем каждые 5 лет в
образовательных учреждениях, имеющих лицензию на право ведения данного вида
образовательной деятельности.
У педагогов сформированы профессиональные компетенции, необходимые для
успешной реализации пяти основных образовательных областей (социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое
развитие), определяющих содержание дошкольного образования в соответствии со
Стандартом. Современный педагог должен уметь обеспечивать развитие личности,
мотивации и способностей детей в различных видах деятельности в их тесной
взаимосвязи.
В системе дошкольного образования созданы условия для взаимодействия
Организации, обеспечивающие возможность восполнения недостающих кадровых
ресурсов, распространения инновационного опыта других образовательных организаций,
проведения комплексных мониторинговых исследований результатов образовательного

процесса и эффективности инноваций. Необходимым условием качественной реализации
Программы является ее непрерывное сопровождение педагогическими и учебновспомогательными работниками в течение всего времени ее реализации в ДОО или в
группе.
Кадровое обеспечение реализации Программы в МАДОУ №49 «Радуга»
№ Ф.И.О.
Должность
Образование, что Педагогический Категория
п/п
и когда окончил
стаж
1
Манолаки
УчительВысшее, УрГПУ,
Татьяна
28 лет
Высшая
дефектолог
2006г.
Владимировна
2
Сафиуллина
УчительВысшее, УрГПУ,
3 года
Первая
Ольга Петровна логопед
2021г.
3
Сабитова
ПедагогВысшее, УрГПУ,
Виктория
1 год
Не имеет
психолог
2022г.
Сергеевна
4
Ананьева
Инструктор
Наталья
по
Высшее, НТГСПИ,
8 лет
Первая
Леонидовна
физической
2023г.
культуре
5
Кириллова
Курсы
Марина
профессиональной
Николаевна
переподготовки
Соответствие
Музыкальный «Музыкальный
5 лет
занимаемой
руководитель руководитель
должности
дошкольного
учреждения»,
2018г.
6
Арбузова Ольга
Среднее
Борисовна
профессиональное,
Соответствие
Воспитатель
Северный
6 лет
занимаемой
педагогический
должности
колледж, 2017г.
Среднее
7
Шабалина
профессиональное,
Соответствие
Марина
Воспитатель
Северный
16 лет
занимаемой
Владимировна
педагогический
должности
колледж, 2007г.
8
Соответствие
Язубец
Высшее, УрГПУ,
Воспитатель
7 лет
занимаемой
Екатерина
2019г
должности
Анатольевна
9
Бабикова
Инструктор
Северный
Соответствие
Светлана
по обучению педагогический
25 лет
занимаемой
Анатольевна
плаванию
колледж
должности
3.1.6. Распорядок и режим дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее
самочувствие и активность ребёнка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.

Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН 1.2.368521, условий реализации Программы МАДОУ, потребностей участников образовательных
отношений.
Основными компонентами режима являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по
собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные
возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и
особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них
постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что
помогает организму ребёнка физиологически переключаться между теми или иными
видами деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи,
прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной
системе детей: они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают
капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучать детей выполнять режим дня необходимо с раннего возраста, когда
легче всего вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной
деятельности и правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем воздухе.
Делать это необходимо постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня должен быть гибким, однако неизменными должны оставаться время
приема пищи, интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности
суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима предусмотрено оптимальное чередование самостоятельной
детской деятельности и организованных форм работы с детьми, коллективных и
индивидуальных игр, достаточную двигательную активность ребёнка в течение дня,
обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки. Время образовательной
деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились наиболее
насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной активностью
детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды деятельности в
чередовании с музыкальной и физической активностью Продолжительность дневной
суммарной образовательной нагрузки для детей дошкольного возраста, условия
организации образовательного процесса должны соответствовать требованиям,
предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно
СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и скорости ветра более 7
м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении
режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные особенности ребёнка
(длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20. Питание воспитанников
МАДОУ осуществляется в соответствии с меню, утвержденным заведующим МАДОУ.
Для обеспечения преемственности питания родителей (законных представителей)
информируют об ассортименте питания ребенка. Размещается на раздаче и в приемных
групповых помещений ежедневное меню основного (организованного) питания на сутки
для всех возрастных групп детей с указанием наименования приема пищи, наименования
блюда, массы порции, калорийности порции. При наличии детей в МАДОУ, имеющих
рекомендации по специальному питанию, в меню обязательно включаются блюда
диетического питания. В соответствии с представленными родителями (законными
представителями) назначениями лечащего врача в МАДОУ организуется лечебное и
диетическое питание.

Согласно СанПиН 1.2.3685-21 МАДОУ может корректировать режим дня в
зависимости от типа организации, и вида реализуемых образовательных программ, сезона
года.
Ниже приведены требования к организации образовательного процесса, режиму
питания, которыми следует руководствоваться при изменении режима дня.
Режим занятий обучающихся в разновозрастной группе
компенсирующей направленности, группа №6
День недели
Понедельник

Занятие
1. Социальное развитие и
ознакомление с окружающим/
2 Лепка
3. Музыкальное воспитание

Время
9.00 - 9.30
(20/30 мин)
9.40 – 10.10
15.40 – 16.10

Специалист
учитель – дефектолог
воспитатель
музыкальный
руководитель

Вторник

1. ФЭМП и развитие сенсорного
восприятия
2. Рисование (красками)

9.00 – 9.30
(20/30 мин)
9.40 – 10.10
15.40 – 16.10

учитель – дефектолог
воспитатель

Среда

1. Формирование мышления/
2 Аппликация
3. Физическая культура

9.00 – 9.30
9.40 - 10.10
15.45 – 16.15

учитель –
дефектолог/
воспитатель
инструктор по
физической культуре

Четверг

1. Развитие речи, обучение
9.00 – 9.30
грамоте
2. Физическая культура
10.00 – 10.30
3. Ручной труд/конструирование 15.40 – 16.10

учитель – дефектолог
инструктор по
физической культуре
воспитатель

Пятница

1. Обучение
игре/театрализованная
деятельность
2. Рисование (карандаши,
фломастеры)
2. Музыкальное воспитание

воспитатель

9.00 – 9.30
9.40 – 10.10
15.40 – 16.10

музыкальный
руководитель

Режим дня в разновозрастной группе компенсирующей направленности
(круглосуточное пребывание детей )
Холодный период / с 01.09. по 31.05./
Режимные мероприятия
Время
Наименование
Содержание
Утренний прием Прием детей на участке, проведение термометрии, игры по
инициативе детей, общение с родителями
Утренняя
зарядка

Упражнения со спортивным инвентарем и без него

7:15–8:20
08:20–8:30

Завтрак

Подготовка к приему пищи: гигиенические процедуры.
Прием пищи. Гигиенические процедуры после приема
пищи

8:30–8:50

Самостоятельная Игры по инициативе детей, самостоятельная
деятельность
деятельность в центрах активности, подготовка к
детей
занятию

8.50 – 9.00

Образовательная
деятельность

9.00 – 10.10

Занятие учителя/дефектолога подгрупповое/
воспитателя

Прогулка

Подготовка к прогулке. Прогулка: игры по интересам детей, 10.10 – 12.10
двигательная активность Возвращение с прогулки.

Подготовка к
обеду, обед

Подготовка к приему пищи: гигиенические процедуры.
Прием пищи. Гигиенические процедуры после приема
пищи

12.10 – 12.40

Дневной сон

Подготовка ко сну, сон.

12.40 -15:10

Гигиенические
процедуры

Постепенный подъем, гимнастика после сна,
корригирующие упражнения

15:10–15:20

Полдник

Подготовка к приему пищи: гигиенические процедуры,
посадка детей за столами. Прием пищи.

15:20–15.40

Образовательная Занятия
деятельность

15.40 – 16.10

Совместная и
Совместная деятельность взрослого с ребенком. Игры по
16.10 – 17.00
самостоятельная инициативе детей, самостоятельная деятельность в центрах
деятельность
активности.
Прогулка.

Подготовка к прогулке, прогулка, игры по инициативе
детей, индивидуальная работа, самостоятельная
деятельность (понедельник – четверг).

17.00–18.30

Ужин

Подготовка к приему пищи: гигиенические процедуры.
Прием пищи. Гигиенические процедуры после приема
пищи

18.30 – 19.00

Совместная и
Игры по инициативе детей, самостоятельная деятельность 19.00 – 20.10
самостоятельная в центрах активности, совместная деятельность взрослого с
деятельность
детьми.
Ужин

Ночной сон

Подготовка к приему пищи: гигиенические процедуры.
Прием пищи. Гигиенические процедуры после приема
пищи

20.10 -20.30

Подготовка ко сну, гигиенические процедуры

20.30 – 21.00
21.00 – 07.30

Режим дня в разновозрастной группе компенсирующей направленности
(круглосуточное пребывание детей )
Теплый период / с 01.06. по 31.08./
Режимные мероприятия
Время

Наименование

Содержание

Утренний прием Прием детей на участке, проведение термометрии, игры по
инициативе детей, общение с родителями
Утренняя
зарядка
Завтрак

Корекционно –
развивающая
деятельность
Игровая
деятельность на
прогулке

7:15–8:20

Упражнения со спортивным инвентарем и без него

08:20–8:30

Подготовка к приему пищи: гигиенические процедуры.
Прием пищи. Гигиенические процедуры после приема
пищи

8:30–8:55

Индивидуальная работа учителя – логопеда,
учителя - дефектолога с детьми
Подготовка к прогулке. Прогулка: Тематические
дни. Музыкальные и спортивные праздники, досуги,
экскурсии, опытно-экспериментальная, совместная и
самостоятельная игровая деятельность по инициативе
детей

8.55 – 9.25

9:25–12:15

Самостоятельная Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность в
деятельность.
центрах активности

12:15 – 12.25

Обед

Подготовка к приему пищи: гигиенические процедуры.
Прием пищи. Гигиенические процедуры после приема
пищи

12:25–12:50

Дневной сон

Подготовка ко сну, сон.

12:50-15:20

Гигиенические
процедуры

Постепенный подъем, гимнастика после сна,
корригирующие упражнения

15:20–15:30

Полдник

Подготовка к приему пищи: гигиенические процедуры,
посадка детей за столами. Прием пищи. Гигиенические
процедуры после приема пищи

15:30–16.00

Совместная и
Игры по инициативе детей, самостоятельная деятельность
самостоятельная в центрах активности, совместная деятельность взрослого с
деятельность
детьми

16.00 – 17.00

Прогулка.

Подготовка к прогулке, прогулка, игры по инициативе,
индивидуальная работа, самостоятельная деятельность
детей в центрах активности (понедельник – четверг).

17.00–18.30

Ужин

Совершенствование элементарных навыков поведения за
столом

18.30 – 19.00

Совместная и
Самостоятельная игровая деятельность в центрах
самостоятельная активности, совместная деятельность взрослого с детьми
деятельность

19.00 – 20.10

Ужин

Совершенствование элементарных навыков поведения за
столом

20.10 -20.30

Подготовка ко сну, гигиенические процедуры

20.30 – 21.00

Ночной сон

21.00 – 07.30

3.1.7. Особенности традиционных событий, праздников и мероприятий
На основе Программы воспитания и Плана, составляется календарный план
воспитательной работы МАДОУ. Организация вправе включать в него мероприятия по
ключевым направлениям развития воспитания. План определяет перечень событий,
которые могут стать основой для проведения воспитательных мероприятий с детьми.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной форме с
указанием: содержания дел, событий, мероприятий; участвующих дошкольных групп;
сроков проведения, в том числе сроков подготовки; ответственных лиц. Формы
проведения избираются организацией самостоятельно в зависимости от задач
воспитательной работы, возраста обучающихся, их погруженности в смысл праздника.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь
ситуативно, закрепляются в деятельности обучающихся (чтении, слушании музыки,
проектной деятельности). Многие праздники могут включаться в календарь
воспитательной работы регионально, опираясь на личный опыт ребенка дошкольного
возраста, историю региона или членов его семьи.
Все мероприятия должны проводиться с учетом особенностей Федеральной
программы, а также возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей
обучающихся.
Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы МАДОУ дополняется и актуализируется
ежегодно в соответствии с памятными датами, юбилеями общероссийского,
регионального, местного значения, памятными датами МАДОУ.

Календарный план воспитательной работы на 2023 – 2024 учебный год

октябрь

сентябрь

Мес
яц

Дата

Мероприятия, проекты, события

Направления
воспитания
«Планета по имени Познавательное,
социальное

1 сентября.
День знаний

Игра-путешествие
Школа»

8 сентября «Международный
день распространения
грамотности»

Брэйн-ринг «Юный эрудит»

Познавательное

Час весёлых стихов «Чуридилы, Смеянцы Познавательное
и Сапгир»
17 сентября.
Всероссийская акция
«Вместе, всей семьей»

Конкурс стенгазет «Вместе, всей семьей»

27 сентября.
День воспитателя и всех
дошкольных работников

Концертная
программа
воспитателем призванье»

1 октября.
Международный день
пожилых людей

«Поклон вам низкий от внучат и близких» Эстетическое,
(Творческая мастерская по изготовлению социальное
открыток)

Международный день музыки

Социальное,
патриотическое

«Быть Эстетическое

Возрастная
группа
Подготовительн
ая
Подготовительн
ая

ответственный
Детская
библиотека

Сафиуллина
О.П.
Замиралова Е.В.
Старшая
и Детская
подготовительна библиотека
я
Разновозрастная Вершинина А.И.
группа
Попова Е.Д.
компенсирующе Мелеш О.А.
й
Шабалина М.В.
направленности Арбузова О.Б.
Язубец Е.А.
Средняя,
Лаптева Е.Н.
старшая
и Кириллова М.Н.
подготовительна Ананьева Н.Л.
я группы
Разновозрастная Вершинина А.И.
группа
Попова Е.Д.
компенсирующе Мелеш О.А.
й
Шабалина М.В.
направленности Арбузова О.Б.
Язубец Е.А.

НОД «Открытка для бабушки»

Эстетическое,
социальное

Разновозрастная
группа
компенсирующе
й
направленности

Семейная гостиная «Музыка нас связала»

Эстетическое,
познавательное

Старшая

4 октября
«День защиты животных»

Акция «Каждому нужен
помощи приюту для собак)

друг» (сбор Социальное,
духовнонравственное

14 октября.
«Осенняя пора»

Театрализованное развлечение «Осенняя Эстетическое,
история»
познавательное

15 октября
«День отца в России»

Фотовыставка «Папа может все»

Социальное,
патриотическое

Разновозрастная
группа
компенсирующе
й
направленности

Разновозрастная
группа
компенсирующе
й
направленности
Разновозрастная
группа
компенсирующе
й
направленности

Вершинина А.И.
Попова Е.Д.
Мелеш О.А.
Шабалина М.В.
Арбузова О.Б.
Язубец Е.А.
Лаптева Е.Н.
Кириллова М.Н.
Ананьева Н.Л.
Вершинина А.И.
Попова Е.Д.
Мелеш О.А.
Шабалина М.В.
Арбузова О.Б.
Язубец Е.А.
Лаптева Е.Н.
Кириллова М.Н.
Ананьева Н.Л.
Лаптева Е.Н.
Кириллова М.Н.
Ананьева Н.Л.
Вершинина А.И.
Попова Е.Д.
Мелеш О.А.
Шабалина М.В.
Арбузова О.Б.
Язубец Е.А.
Лаптева Е.Н.
Кириллова М.Н.
Ананьева Н.Л.

4 ноября День народного
единства

«Пока мы едины – мы не победимы» Познавательное,
(видеопрезентация об истории праздника) социальное

–

не Познавательное,
эстетическое,
социальное.

8 ноября
День памяти погибших при
исполнении служебных
обязанностей сотрудников ОВД
России

НОД «Люди, которые нас защищают»

Познавательное,
духовнонравственное

18 ноября
День рождения Деда Мороза

Игровая программа «День рождения Деда Эстетическое,
Мороза»
социальное,
познавательное

28 ноября.
День матери в России

НОД «Подарок для мамочки»

ноябрь

Познавательный
просто слово»

Фольклорный
посиделки»
30 ноября
День Государственного герба
РФ

досуг

праздник

«Родина

Познавательное,
эстетическое,
духовнонравственное

«Задушевные Эстетическое,
духовнонравственное
Презентация «Герб России»
Познавательное,
патриотичское

Разновозрастная
группа
компенсирующе
й
направленности
Подготовительн
ая
Разновозрастная
группа
компенсирующе
й
направленности

Мелеш О.А.

Кириллова М.Н.
Ананьева Н.Л.
Лаптева Е.Н.

Вершинина А.И.
Попова Е.Д.
Мелеш О.А.
Шабалина М.В.
Арбузова О.Б.
Язубец Е.А.
Младшая,
Лаптева Е.Н.
средняя, старшая Кириллова М.Н.
и
Ананьева Н.Л.
подготовительна
я группы
Разновозрастная Вершинина А.И.
группа
Попова Е.Д.
компенсирующе Мелеш О.А.
й
Шабалина М.В.
направленности Арбузова О.Б.
Язубец Е.А.
Старшая,
Лаптева Е.Н.
подготовительна Кириллова М.Н.
я
Ананьева Н.Л.
Старший
Вершинина А.И.
дошкольный
Попова Е.Д.
возраст
Мелеш О.А.
Шабалина М.В.

1 декабря
«Зимушка – зима в гости к нам
пришла!»

Выставка детского творчества «Зимушка - Трудовое,
Зима»
эстетическое

Разновозрастная
группа
компенсирующе
й
направленности

3 декабря
День инвалидов

Театрализация для детей группы №1
"Дружат дети всей планеты"

Эстетическое,
Социальное.

Разновозрастная
группа
компенсирующе
й
направленности

9 декабря.
День героев Отечества

Творческая выставка «Вечный огонь» Эстетическое,
(поделки из подручного материала)
трудовое

Разновозрастная
группа
компенсирующе
й
направленности
Разновозрастная
группа
компенсирующе
й
направленности
5-7 лет
Разновозрастная
группа
компенсирующе
й
направленности
5-7 лет

декабрь

НОД «День героев Отечества в детском Патриотическое,
саду»
духовнонравственное

12 декабря.
День Конституции
Российской Федерации
Всероссийская акция
«Мы — граждане России!»

НОД "Родина моя Россия!"

Познавательное,
патриотическое

Арбузова О.Б.
Язубец Е.А.
Вершинина А.И.
Попова Е.Д.
Мелеш О.А.
Шабалина М.В.
Арбузова О.Б.
Язубец Е.А.
Вершинина А.И.
Попова Е.Д.
Мелеш О.А.
Шабалина М.В.
Арбузова О.Б.
Язубец Е.А.
Мелеш О.А.

Вершинина А.И.
Попова Е.Д.

Попова Е.Д.
Вершинина А.И.
Шабалина М.В.
Арбузова О.Б.
Язубец Е.А.

Флэшмоб «Моя Россия – моя страна!»
Новый год

31 декабря – 70 лет со дня
рождения М.Дружининой
27 января.
День полного
освобождения Ленинграда
от фашистской блокады
24 января
8 февраля.
День российской науки

март
февраль

23 февраля.
День защитника Отечества

Эстетическое,
социальное,
патриотическое
Мультсеанс «Нам праздник весёлый зима Эстетическое,
принесла»
социальное,
патриотическое

Старшая
и
подготовительна
я группы
Средняя,
старшая
и
подготовительна
я
Час знакомства «У Марины Дружининой – Познавательное,
Подготовительн
юбилей»
эстетическое
ая
Просмотр
документального
фильма Познавательное,
Разновозрастная
«Блокадный Ленинград»
духовногруппа
нравственное
компенсирующе
й
направленности
5-7 лет
Развлечение «Путешествие в страну Физическое
и Ранний возраст
здоровья»
оздоровительное
Экспериментирование «Юные ученые» (с Познавательное
Разновозрастная
водой и песком)
группа
компенсирующе
й
направленности
Фотоколлаж
Отечества»

«Мой

папа

–

Спортивное
развлечение
праздновать и я 23 февраля»

Лаптева Е.Н.
Кириллова М.Н.
Ананьева Н.Л.
Детская
библиотека

Попова Е.Д.
Вершинина А.И.
Шабалина М.В.
Арбузова О.Б.
Язубец Е.А.

Кирилова М.Н.
Ананьева Н.Л.
Мелеш О.А.
Попова Е.Д.
Вершинина А.И.
Шабалина М.В.
Арбузова О.Б.
Язубец Е.А.
защитник Патриотическое,
Разновозрастная Мелеш О.А.
социальное
группа
Попова Е.Д.
компенсирующе Вершинина А.И.
й
Шабалина М.В.
направленности Арбузова О.Б.
5-7 лет
Язубец Е.А.
«Буду Патриотическое,
Старшая
и Ананьева Н.Л.
физическое
и подготовительна Кириллова М.Н.
оздоровительное,
я
Лаптева Е.Н.
социальное

«Из всех высоких слов всех выше слово Эстетическое,
Мама»
(изготовление
праздничных социальное,
открыток для мам
трудовое

Разновозрастная
группа
компенсирующе
й
направленности

Мелеш О.А.
Попова Е.Д.
Вершинина А.И.
Шабалина М.В.
Арбузова О.Б.
Язубец Е.А.

12 апреля.
Всемирный день авиации
и космонавтики

Проект «Космос для детей»

Познавательное

Разновозрастная
группа
компенсирующе
й
направленности
5-7 лет

Попова Е.Д.
Вершинина А.И.
Шабалина М.В.
Арбузова О.Б.
Язубец Е.А.

18 апреля
День Федула Теплого

Фольклорное развлечение «Пришёл Федул Познавательное,
– тёплый ветер подул»
эстетическое

22 апреля.
Всемирный день Земли

Целевая прогулка по территории детского Познавательное,
патриотическое
сада «Природа оживает»

Старшая
и
подготовительна
я группы
Разновозрастная
группа
компенсирующе
й
направленности

Лаптева Е.Н.
Кириллова М.Н.
Ананьева Н.Л.
Мелеш О.А.
Попова Е.Д.
Вершинина А.И.
Шабалина М.В.
Арбузова О.Б.
Язубец Е.А.

апрель

8 марта.
Международный женский
день

НОД «Никто не забыт, ничто не забыто»

Познавательное,
патриотическое

Выставка поделок «День Победы»

Социальное,
патриотическое,
трудовое

май

9 мая.
День победы
Международная акция
«Георгиевская ленточка

Квест- игра " Ты мой друг , и я твой друг"

12 июня.
День России
Всероссийская акция
«Мы — граждане России!»

НОД «Флаг России» аппликация

Мелеш О.А.
Попова Е.Д.
Вершинина А.И.
Шабалина М.В.
Арбузова О.Б.
Язубец Е.А.

Разновозрастная
группа
компенсирующе
й
направленности
Социальное,
Старшая группа,
физическое
и подготовительна
оздоровительное
я
группа,
разновозрастная
группа
компенсирующе
й
направленности

Мелеш О.А.

Познавательное,
патриотическое,
трудовое

Вершинина А.И.
Попова Е.Д.
Мелеш О.А.
Шабалина М.В.
Арбузова О.Б.
Язубец Е.А.

июнь

1 июня
«День защиты детей»

Разновозрастная
группа
компенсирующе
й
направленности
5-7 лет

Разновозрастная
группа
компенсирующе
й
направленности

Вершинина А.И.
Попова Е.Д.
Мелеш О.А.
Шабалина М.В.
Арбузова О.Б.
Язубец Е.А.
Лаптева Е.Н.
Кириллова М.Н.
Ананьева Н.Л.

июль

8 июля.
День семьи

Создание стенгазеты «Моя семья – моя Социальное,
крепость»
эстетическое,
трудовое

Разновозрастная
группа
компенсирующе
й
направленности

Акция «Ромашка»

Все возрастные Воспитатели
группы

Театрализованное
«Дружная семья»

август

22 августа.
День государственного
флага Российской
Федерации

27 августа «День российского
кино»

Социальное,
духовнонравственное
представление Социальное,
эстетическое

НОД «День государственного флага»

Патриотическое,
познавательное

Вершинина А.И.
Попова Е.Д.
Мелеш О.А.
Шабалина М.В.
Арбузова О.Б.
Язубец Е.А.

Все возрастные Лаптева Е.Н.
группы
Кириллова М.Н.
Ананьева Н.Л.
Разновозрастная
группа
компенсирующе
й
направленности

Вершинина А.И.
Попова Е.Д.
Мелеш О.А.
Шабалина М.В.
Арбузова О.Б.
Язубец Е.А.

Выставка творческих работ «Гордо реет Патриотическое,
триколор»
эстетическое,
трудовое

Все возрастные Лаптева Е.Н.
группы
Кириллова М.Н.
Ананьева Н.Л.

Работа кинозала Радуга «Волшебный мир Патриотическое,
Союзмультфильма»
эстетическое,
познавательное

Все возрастные Лаптева Е.Н.
группы
Кириллова М.Н.
Ананьева Н.Л.

3.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
3.2.1. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
Образовательные области
Оснащение
Социально – коммуникативное Центр «Радуга эмоций»:
развитие
«Сенсорная комната»
Наборы палочек Кюизенера,
Познавательное развитие
«Блоки Дьенеша»
карандаши,
Речевое развитие
природный материал для массажа рук,
су – джок,
тетради,
раскраски.
В групповых помещениях имеются книжные центры:
книжки – игрушки, книжки – малышки, рассказы,
сказки, познавательная и развивающая литература,
энциклопедии,
тематический
дидактический
материал
«Центр театра»: детские костюмы, куклы-бибабо,
Художественно – эстетическое
декорации для настольного театра, различные виды
развитие
театра – настольный, пальчиковый, кукольный,
фланелеграф.
Музыкальный центр: музыкальные инструменты,
лесенка звуков.
Физическое развитие

- Лыжи, палки.
- Плавательные круги, дощечки, игрушки.

3.2.2. Материально-техническое обеспечение
Наименование помещений
Групповые помещения
Холл

Территория

Оснащение
Песочные столы с подсветкой
региональный центр с действующими лэпбуками
центр «Серов промышленный» с макетами
мини - музей «Секреты национального костюма»
настенные макеты на лестничных пролетах по сказам
уральского писателя П.П. Бажова
Центры пожарной и дорожной безопасности
Экологическая тропа
Огород
Метеостанция
Тропа здоровья
Космодром
Микрозона «По тропинке к сказкам»

3.2.3. Методическое обеспечение
ОО «Социально – коммуникативное развитие»
 Конспекты занятий по социально – нравственному воспитанию детей дошкольного
возраста «Я и мир»/Мосалова Л.Л. - СПб ООО «Издательство «Детство – Пресс», 2017

ОО «Познавательное развитие»
 Н. И. Захаровой «Играем с логическими блоками Дьенеша» для детей 4-5 лет - СПб
«Детство-ПРЕСС», 2016
 Н. И. Захаровой «Играем с логическими блоками Дьенеша» для детей 5-6 лет СПб «Детство-ПРЕСС», 2016
 Н. И. Захаровой «Играем с логическими блоками Дьенеша» для детей 6-7 лет СПб «Детство-ПРЕСС», 2016
 «Развивающие игры и занятия с палочками Кюизенера: Для работы с детьми 3-7
лет»/В.П. Новикова, Л.И. Тихонова – Москва «Мозаика – Синтез», 2008
 «Формирование моторно-двигательных умений посредством штрихографии у детей
с ОВЗ 5-6 лет»/О.Н. Небыкова. – Волгоград «Издательство «Учитель», 2019
 «Тематические занятия с дошкольниками в сенсорной комнате»/ Н.Д.Симонова СПб «Детство-ПРЕСС», 2020
ОО «Речевое развитие»
 «Сказки Фиолетового Леса» методическое пособие для детей дошкольного
возраста /Т. Г. Харько. – СПб «Детство-ПРЕСС», 2016
ОО «Художественно – эстетическое развитие»
 Программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста
«Ладушки»/И. Каплунова, И. Новоскольцева.
ОО «Физическое развитие».
 Программа обучения детей плаванию в детском саду»/ Е. К. Воронова,
 Разговор о правильном питании / М.М. Безруких, Т.А. Филиппова. – М.: ОлмаПресс, 2000.

3.2.4. Режим и распорядок дня
Реализация программы осуществляется в процессе совместной партнерской
деятельности педагога с детьми, в ходе режимных моментов в интеграции с другими
видами деятельности.
Место в режиме дня
Программа
«Обучение плаванию»
В группе компенсирующей направленности
(4-7 лет) - занятие 1 раз в неделю
«Логические блоки Дьенеша»
В группе компенсирующей направленности
(4-7 лет) совместная деятельность педагога
«Палочки Кюизенера»
с детьми осуществляется в режимных
«Штрихография»
моментах
«Ладушки»
3.2.5. Особенности традиционных событий, праздников и мероприятий
- Тематические досуги, развлечения.
- Совместные мероприятия с детской библиотекой: «Неделя детской книги»,
«Путешествие по любимым сказкам», «Дети войны», «День матери».
- Совместные мероприятия с ДК «Надеждинский»: концертные программы,
посвященные «Дню
матери», «9
мая», «Ко
Дню
защитника
Отечества», «Международному женскому дню»; фестиваль «Весенняя капель», фестиваль
– конкурс «Ладушки».
- Спортивные мероприятия на стадионе «Энергия»: «Веселые старты», «Папа, мама, я –
спортивная семья», соревнования (Кросс – наций, «Лыжня России) Дни здоровья.

IV. Дополнительный раздел
4.1 Краткая презентация Программы
В Муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении детский
сад № 49 «Радуга» (далее - МАДОУ) реализуется Образовательная программа
дошкольного образования (далее – Программа или ОП ДО) в группах общеразвивающей,
комбинированной 1 направленности.
В обязательной части Программы представлена Федеральная образовательная
программа дошкольного образования, утвержденная приказом Министерства
просвещения Российской Федерации от 25 ноября 2022 г. N 1028 и ряд парциальных
программ.
Программа обеспечивает разностороннее развитие детей в возрасте от 2 месяцев до
прекращения образовательных отношений, с учётом их возрастных и индивидуальных
особенностей
по
основным
направлениям:
социально-коммуникативному,
познавательному, речевому, художественно-эстетическому и физическому.
Образовательная деятельность осуществляется на государственном языке Российской
Федерации. Обучение в МАДОУ осуществляется в очной форме.
Программа разработана в соответствии с нормативными документами:
- Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 года № 204 «О национальных
целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
- Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371 - ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального
закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
- Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 30 сентября 2022 г. №
874;
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования,
утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17
октября 2013 г. № 1155 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации
14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384), с изменением, внесенным приказом
Министерства просвещения Российской Федерации от 8 ноября.2022 г. № 955;
- Санитарно-эпидемиологические требования - Санитарные правила СП 2.4.3648-20
«Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения,
отдыха и оздоровления детей и молодежи», утвержденные постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28
(зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 18 декабря 2020 г.,
регистрационный № 61573), действующим до 1 января 2027 г.
- Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 №373 «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательнойдеятельности по
основным общеобразовательным программам - образовательным программам
дошкольного образования» (Зарегистрирован 31.08.2020 № 59599).
Программа отвечает образовательному запросу социума, обеспечивает развитие
личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с
учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических
особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития,
необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ
начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям
дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов
деятельности.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками
образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми
с точки зрения реализации требований ФГОС ДО.

Обязательная часть Программы соответствует ФОП ДО и обеспечивает:
- воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста как гражданина Российской
Федерации, формирование основ его гражданской и культурной идентичности на
доступном его возрасту содержании доступными средствами;
- создание единого ядра содержания дошкольного образования (далее – ДО),
ориентированного на приобщение детей к духовно-нравственным и социокультурным
ценностям российского народа, воспитание подрастающего поколения как знающего и
уважающего историю и культуру своей семьи, большой и малой Родины;
- создание единого федерального образовательного пространства воспитания и обучения
детей от рождения до поступления в начальную школу, обеспечивающего ребенку и его
родителям (законным представителям), равные, качественные условия ДО, вне
зависимости от места и региона проживания.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены
выбранные участниками образовательных отношений программы, направленные на
развитие детей в образовательных областях, видах деятельности и культурных практиках
(парциальные образовательные программы), отобранные с учетом приоритетных
направлений, климатических особенностей, а также для обеспечения коррекции
нарушений развития и ориентированные на потребность детей и их родителей.
В структуру Программы включены: адаптированная образовательная программа
МАДОУ; рабочая программа воспитания; программа коррекционно-развивающей работы;
режим и распорядок дня; календарный план воспитательной работы. Объем обязательной
(инвариантной) части Программы, составляет 60% от общего объема программы,
вариативная часть программы (часть, формируемая участниками образовательных
отношений) составляет 40%. Содержание и планируемые результаты Программы
соответствуют содержанию и планируемым результатам Федеральной образовательной
программы.
В Программе содержится целевой, содержательный и организационный разделы.
Цель Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых
общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том
числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных

представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
В Программе спланирована коррекционно – развивающая работа с обучающимися с РАС.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
- формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом
(словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником
(игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического работника; далее -самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия
или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем педагогических
работников);
- развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития ребенка;
- Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися.
- Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе.
- Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания.
- Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности.
- Формирование способности к спонтанному и произвольному общению.

Календарно - тематическое планирование по видам музыкальной деятельности детей с РАС и УО
Месяц Неделя

Слушание музыки

Пение

Содержание по базовой программе
МузыкальноИгра на детских
ритмические
музыкальных
движения
инструментах

Материал

Сентябрь
1

2

3

4

Различать средства
музыкальной
выразительности:
звуковедение, темп,
акценты
Учить сравнивать
произведения с
одинаковым названием.
Инсценировать песню
Слушание музыки
Учить различать
средства музыкальной
выразительности:
звуковедение, темп,
акценты.

Программные задачи
Петь естественным
Учить танцевать в
голосом, без
парах, не терять
выкриков,
партнера
на
прислушиваться к
протяжении танца.
пению других детей;
Передавать в
движении характер
музыки
Передавать в
Правильно
Передавать мелодию, движении характер
музыки
формировать
навыки
Воспитывать
коллективного
коммуникативные
пения
качества
Импровизировать на Совершенствовать
заданную
творческие
проявления
музыкальную тему

Формировать
умение
подыгрывать
простейшие
мелодии на
деревянных
ложках,
погремушках,
барабане,
металлофоне.

«Покажи Ладошку»Л.Н.М.
«Курочка и
петушок» Г.
Фрида
«Мы идем с флажками»
«Пастушок» С. Майкапара
«Кукушечка» р.н.п.Обр.
И. Арсеева
«Пружинки» р.н.м.
«Прыжки» под англ. Н. М.
«Полли» д.и. «Птицы и
птенчики»
«Огородная хороводная»Б.
Можжевелова

Октябрь
1

2

3
4

1
2

3
4

Различать средства
музыкальной
выразительности:
звуковедение, темп,
акценты
Учить сравнивать
произведения с
одинаковым названием.
Инсценировать песню
Слушание музыки
Учить различать
средства музыкальной
выразительности:
звуковедение, темп,
акценты
Ноябрь

Программные задачи
Расширять
Учить исполнять
голосовой диапазон. танцы в характере
Учить
петь
не музыки; держаться
напрягаясь,
партнера, владеть
естественным
предметами;
голосом; подводить
чувствовать
к акцентам
двухчастную форму

Формировать
умение
подыгрывать
простейшие
мелодии на
металлофоне.

Развивать чувство
ритма, умение
реагировать на
смену частей
музыки сменой
движений

Программные задачи
Познакомить детей с
Закреплять
и Развивать
совершенствовать
разновидностями
способности
навыки исполнения
песенного жанра
эмоционально
песен.
сопереживать в
игре; чувство ритма
Учить
Учить различать
Совершенствовать
настроение контрастных самостоятельно
творческие
вступать, брать
произведений
проявления
спокойное дыхание,
слушать пение
других детей

формировать
умение
подыгрывать
простейшие
мелодии
на металлофоне

Пьеса для слушания по
выбору муз. рук-ля
«Кукушечка» р.н.п. Обр.И.
Арсеева
«Осень» Ю. Чичкова
«Пружинки» р.н.м.
«Прыжки» под англ. Н. М.
«Полли»
Легкий бег под латв.н.м
«Танец осенних
листочков» А.
Филиппенко, Е.
Макшанцева
«Огородная хороводная»Б.
Можжевелова

«Кисонька-мурысонька»
р.н.п.
«Барабанщик» М. Красева
«Осень»Ю. Чичкова
«Танец осенних
листочков»
А. Филиппенко,Е.
Макшанцева
«Марш» А. Гречанинова
«Марш» И. Беркович
«Мы идем с флажками»
«Кто как идет?»

Декабрь
1-2

3-4

Программные задачи
Закреплять
Петь без крика, в
Учить двигаться под
представление
умеренном темпе
Музыку в
детей
о
жанрах
Соответствии с
народной песни
характером,
Учить различать смену
жанром;
настроения в музыке,
самостоятельно
форму произведений
придумывать танцевальные движения
Учить
Познакомить с
Совершенствовать
самостоятельно
обработкой народных
творческие
начинать и
мелодий: оркестровой,
проявления
заканчивать танец с
фортепианной
началом и
Продолжать учить
окончанием
сравнивать пьесы с
музыки;
одинаковым названием
выполнять парные
движения слаженно,
одновременно

Формировать
умение
подыгрывать
простейшие
мелодии на
металлофоне

«Новая кукла», «Болезнь
куклы» П.Чайковского
«Кисонькамурысонька» р.н.п.
«Где был Иванушка»
р.н.п.
«Мишка», «Бычок»,
«Лошадка» А.
Гречанинова, А. Барто
«Пружинки» р.н.м.
«Топ и хлоп» Т.
Назарова-Метнер
«Заинька, выходи»Е.
Тиличеевой Д.и.
«Петушок,
курочка и цыпленок»
«Узнай свой
инструмент»
«Гармошка» Е.
Тиличеевой

Январь
1-2

3-4

Учить находить тембры
музыкальных
инструментов,
соответствующие
характеру звучания
музыки
Дать представление о
разновидности
песенного жанра –
русском романсе

Программные задачи
танцевать
Закреплять и
характерные танцы
совершенствовать
водить хоровод
навыки
Вызывать
исполнения
эмоциональный
песен.
отклик. Развивать
подвижность,
Закреплять и
активность
совершенствовать
Включать в игру
навыки исполнения
застенчивых детей.
песен.
Исполнять
характерные танцы

Формировать
умение
подыгрывать
простейшие
мелодии на
металлофоне

«Музыкальный ящик» Г.
Свиридова
«Кисонька- мурысонька»р.н.п.
«Как на тоненький ледок»
р.н.м.
«В лесу родилась
елочка» Л. Бекман
«Полька» А. Жилинского
«Петрушки»,
«Снежинки» О. Берта,
«Топ и хлоп» Т.
Назарова-Метнер
«Игра Д. Мороза со снежками»
П. Чайковский

Февраль
1-2
Обратить внимание на
выразительную роль
регистра в музыке
Различать смену
характера
малоконтрастных
частей пьес

3-4

Дать детям
представление о
внепрограммной
музыке

Программные задачи
Узнавать знакомые Учить двигаться
песни по
под музыку в
начальным звукам; соответствии с
пропевать гласные, характером,
брать короткое
жанром; изменять
дыхание;
петь характер шага с
эмоционально
изменением
прислушиваться
к громкости
пению других
звучания;
свободно владеть
Совершенствовать
предметами
творческие
(ленточки, цветы);
проявления.
выполнять
Подражать голосу
движения по тексту
персонажей

Формировать
умение
подыгрывать
простейшие
мелодии на
металлофоне

«Музыкальный ящик»
Г. Свиридова
«Петя и волк» С.
Прокофьева
«Детские игры» Ж.
Бизе
«Если добрый ты» Б.
Савальева
«Барабанщик» М.
Красева
«Улыбка»
В.Шаинского
«Марш» Беркович
«Самолеты» М.
Магиденко
«Покажи ладошку»
лат.н.м.,
«Платочек» укр. н. п.обр.
Н Метлова
Д.и. «Веселые дудочки»,
«Угадай на чём играю

Март
Программные задачи

1-2
Учить детей различать
смену настроения и их
оттенки в музыке
3-4

Познакомить с новым
жанром «ноктюрн»

Закреплять умение
начинать пение
после вступления
самостоятельно.
Учить петь
разнохарактерные
песни; передавать
характер музыки в
пении; петь без
сопровождения

Учить начинать
танец
самостоятельно,
после вступления,
танцевать
слаженно,
не терять пару,
свободно владеть в
танце предметами,
плавно водить
хоровод, выполнять
движения по тексту

Формировать
умение
подыгрывать
простейшие
мелодии на
металлофоне

«Материнские ласки» (изальбома
«Бусинки» А. Гречанинова)
«Новая кукла»,

«Болезнь куклы»
П.Чайковского
«Если добрый ты»Б.
Савельева
«Улыбка» В. Шаинского
«Солнышко лучистое» Е.
Тиличеева «Полька» А.
Жилинского
«Катилось яблоко»В.
Агафонникова

Апрель
1-2

Программные задачи
Вызывать
Учить различать
Развивать умение
эмоциональный
настроение контрастных ориентироваться в
отклик, развивать
произведений, смену
свойствах звука
подвижность,
настроений внутри
активность
пьесы
Учить
Продолжить учить
самостоятельно
подбирать музыкальные
начинать и
инструменты для
заканчивать
оркестровки мелодии
движения,
останавливаться с
остановкой музыки

Формировать
умение
подыгрывать
простейшие
мелодии на
металлофоне

«Петя и волк» С.
Прокофьева
«Ой, кулики! Весна поет!»,
«Жаворонушки прилетели!» р.н.
закличкиПаучок» р.н.п.
«Если добрый ты»Б.
Савельева
«Улыбка» В.ШаинскогоПесня о
весне по выбору муз. рук-ля,
«Пружинки» р.н.м.

3-4

Учить сравнивать пьесы
с
одинаковым
названием
Учить
различать
оттенки
настроения в пьесах с
похожими названиями
Учить определять
характер музыки:
веселый, шутливый,
озорной

Учить-петь сольно и
небольшими
группами, без
сопровождения;
петь эмоционально,
удерживать тонику

Совершенствовать
умение водить
хоровод
Учить танцевать
эмоционально,
легко
водить хоровод,
сужать и расширять
круг, плавно
танцевать вальс
Знакомить с
русскими
народными играми.

«Прыжки» под англ. Н. М.
«Полли»
«Танец с платочками»р.н.м.

Май
1-2

Программные задачи
Учить
Учить определять
Учить начинать
самостоятельно
характер музыки:
пение сразу после
начинать и
веселый, шутливый,
вступления; петь
заканчивать
озорной
разнохарактерные
движения
с
Учить различать смену
произведения
музыкой; не
характера в музыке,
обгонять друг друга
оттенки настроений
в колонне, держать
музыке, стихах
спину; легко
Учить
различать
скакать,
как
оттенки
мячики;
настроения в пьесах с
менять движения со
похожими названиями
сменой музыки
Учить выполнять
парный танец
слаженно,
эмоционально

Формировать
умение
подыгрывать
простейшие
мелодии на
металлофоне

«Пастушок» С. Майкапара
«Кукушечка» р.н.п. Обр.И.
Арсеева
«Паучок» р.н.п.
«Ой, кулики! Весна поет!»,
«Жаворонушки прилетели!» р.н.
заклички
«Пружинки» р.н.м.
«Посеяли девки лен»р.н.м.
«Танец с платочками»р.н.м.
«Где был Иванушка?»р.н.п.
«Сорока-сорока» р.н. приб. Обр.
Т. Попатенко
«Кап-кап-кап…» рум. н. п.обр.
Т.Попатенко

3-4

Учить различатьоттенки
настроения в пьесах с
похожими названиями
Передавать характер
музыки в движении,
определять характер
Учить различать
изобразительность
Учить слышать
изобразительность в
музыке

Учить начинать
пение сразу после
вступления; петь в
умеренном темпе,
легким звуком;
Учить-передавать в
пении характер
песни; петь песни
разного характера

Воспитывать
интерес к русским
народным играм
Самостоятельно
начинать движение
и заканчивать с
окончанием
музыки.

«Ой, хмель мой, хмелек» р.н.п.
обр. М. Раухвергера
«Лиса» р.н. прибауткаобр.
В. Поповой